小学数学“以学定教,为学而教,以学论教”的实践.docx

“以学定教，为学而教，以学论教”的实践最近几年来， 随着 “教育以学生进展为本”的思想成为共识， “以 学定教， 为学而教， 以学论教”的观念正在被起来越多的教师所认同。 但是， 如何才能具体落实到教师日常的教学工作中， 似乎还处在尝试 时期。看了教师“乘法分派律”一课的相关文本，不由眼前一亮。该课 例不但在运算定律的教学方面有所冲破， 它的课例形式与内涵也有一 些新意。专门是在“以学定教，为学而教，以学论教”观念的操作化 方面，作出了十分有利的探讨实践，值得借鉴。一、教学前端分析长期以来，咱们研究“教”多于研究“学 ”，吃透学生远没有“吃 透教材”那样投入，那样下功夫。因此，在备课环节将研究“学”加 以“标准化”，让“学情分析”成为教学设计的固定栏目，自有它的 踊跃意义。相关于教学设计学中通常的称呼“教学对象分析”或“学生分析”， “学生分析”明显更为确切。因为“教学对象”既能够指学生，又能 够指学习内容； “学生分析”既能够是分析学生有关学习的情形，又 是能够是分析学生的道德品质或身心状况。而“学情分析”遇更少歧 义。不同凡响的是，表教师又将“教材分析”改称“学材分析 ”。这似 乎进一步表现了“以学定教”的思想，变“教材”为“学材”。在确信名词变换踊跃意义的同时，又不能不指出，教学观念的真 正转变仅仅反映在教案栏目名称的改变上是远远不够的， 还必需有实 质性的改良。应该说，表教师的“学材分析”超级深切。第一，她以数学知识结构的整体观，道明了什么缘故运算定律只 涉及加法、 乘法。 尽管关于学生来讲， 乘除法的统一、 加减法的统一， 要等到学了分数除法、学了代数和以后才能有所熟悉，作为教师，在 学生学习之前明白得这一点，仍是很有必要的。第二， 她指出了乘法分派的实质在于沟通乘、 加两种运算的联系。本，加法、乘法的可互换、可结合的特点，和乘、加运算之间可 “分派”的特点，都是运算的性质，只是因为这些性质最为大体，是 导出四那么运算其他性质的基础，因此称之为“定律”。在“学情分析”中，朱教师追溯了乘法分派律的初期渗透，并以 此作为“放手让学生去探讨”的依据，也言之有理。固然，若是能够 找几位不同程度的学生通过对话、预测加以深切了解，可能会更好。还需要补充一点：在学习加法、乘法的互换律、结合律时，学生很少产生混淆，如 计算 125* (12*8)，简便方式算的正确率很高。但当学了乘法分派律 以后，那么常常有学生误用乘法的分派律，将上式算成125*12+125*8。 以往，大伙儿总以为要紧缘故是由于乘法的结合律与分派律形式相 近，造成后摄干扰，却没有想到“及早防备”的重要方法是在引进乘 法分派律时， 就让学生明确它的特殊性， 即前面学的四条运算律都吸针对一种规律。 实践说明， 新授时强调这一点， 以凸显分派律与互换、 结合律的裨性区别， 有别于发挥先人为主的认知优势， 有效增进分派 律与前四条运算律的精准分化。显然，这是“学材分析”与“学情分析”二者相结合的产物。那么，把它写在哪个题目之下比较适合呢？无所谓，只要熟悉一 点并落实到教学中就行。阅读朱教师的“学材分析”，也有类似情形。 她在最后一段中指出： 以前的教学， 强调乘法分派律的结构形式， 以*帮忙学生经历和运用。例如，将版式 78*37+7 与乘法分派律的字母表达式( a+b) *c=a*c+b*c 相对照， 让学生识别 78 相当于C， 37 与 13 别离相当于A 相当于 B，以帮忙学生对号入座。这固然有助于提高简便运算的正确 率，但假设轻忽算理说明与明白得，充其量只是训练“按图索骥”的 技术。鉴此，朱教师提出： “把它归结为乘法运算的意义”，以上题为例， 即 37 个 78 加 13 个 78 等于 50 个 78，确信通俗易懂，有利于增进学 生在明白得的基础上经历和运用。不难看出，这段内容，已经超出了“学材分析”的范围。它是基 于学生“知其然不知其因此然”的学习行为分析，基于对以往教学的 反思，得出的教学新计谋。若是朱教师把它归入“学情分析”，读来 一样贴切；或干脆另列题目，冠之“教学计谋”，也何尝不可。毕竟 形式取决于内容，是为内容效劳的。其实，所谓“教学”本来就包括“教”与“学”两个方面，它们是不可分割、 浑然一体的。 教材的解读只有与学生的解读紧密联系起 来， 才是有效的解读， 才能真正“读懂”，从而切实做到“以学定教”。二、怀学材料的设计为贯彻、 落实“为学而教”，比较典型的表现是将“教案”改成“学 案”或“导学案”。仅就名称而论， “教案”、“学案”都有偏执一词之 嫌，“导学案”看上去更符合教学实际。 当下之因此全力以赴强调“学” 其合理性能够以为是对过去只关注“教”的“物极心反”。每一名教 师内心都清楚，发生在课堂上的“学”或多或少、或明或暗都离不开 教师的“导”。就教学理论来讲， “导学案”被誉为是“先学后教”的操作化，是 实现教师指导与学生自主学习统一的手腕， 还能够用当下浒的话语来 论述其意义，如“以学为基础，以教为导向，以进展为目的 ”，等等。从结构形式看， “导学案”主若是将“教学目标”改称“学习目标”、 “教学重点与难点”改称“学习重点与难点”等等。进一步的转变是 将“巩固练习”分为“课内练习”与“达标检测”。从文本表达看，少数编撰水平较高的学习目标、学习进程等的描 述，由成人语言换成了儿童语言，更多的那么仍是原先的教师用语。 如此的“准儿童版”教案，课课翻印给每一名学生，其可行性与实际 利用成效如何？可否持续进展？有待实践回答。在我国， 有过中国科学院心理研究所卢仲衡研究员近 40 年的自学 辅导教学的理论研究与实践。最盛时扩展到全国 29 个省(自治区、 直辖市)的 5000 多个实验班，每一年印发教材约90 万套，成为在全国很有阻碍的教学流派。此刻呢？青教师设计的“导学材料”，是教师基于教学前端分析，编制给学 生利用的引导性学习材料。与讲义相较，它更注重问题设计，它的导 读、导听、导思、导做功能加倍明显；与“导学案”相较，它摒弃了 学习目标、学习重点与难点等套路，显得加倍实在。还有必要指出一点：朱教师的“导学材料”是在课堂上利用的， 因此幸免了“课后练习+课前预习”的双重作业容易加重课外学习负 担的潜在问题。要在课堂上的有限时刻内有效“导学”， “材料”的选择、设计必 需额外精心。朱教师的“精心”的地方，最为可圈可点的是学与教的 思路相当清楚。第一，温习环节，不仅是继往开来、由“旧”引“新”同窗通过 问题设计，引导学生在回忆、再现加法运算律、乘法运算律的基础上 明确学习任务， 即探讨方向： “加法和乘法之间有什么运算规律呢？”这一学习定向，从一开始就让学生对新旧知识加以裨性的区分。 如此“定向”的后续阻碍，它的踊跃意义，确实是前面已经谈到的， 将后摄干扰排除在萌芽状态。紧接着的探讨环节，引导学生计算、观看教师给出的两个算式， 感悟其中的等价关系，再通过自己举例，发觉、归纳、表达规律。以往关于运算定律的教学，常常到此为此。可是，朱教师的设计， 却不是浅尝辄止，而是继续引导学生奖现实问题与几何直观相结合， 使学生取得“现实”与“直观”两方面的明白得支撑。进一步，再启发学生依照乘法运算的意义说明规律。其实质是从“事理”、“算理” 两种视说明规律，增进明白得。应该说，这是运算定律教学的一个冲 破小学数学十分关注教学的量力性，因此从来不要求对运算定律加 以理论证明。通常的教学处置，确实是通过计算实例，让学生发觉规 律， 再让他们自己举例， 验证规律， 进而作出不完全归纳。 除此之外， 还能如何帮忙学生多侧面地明白得， 加深熟悉呢？要紧的途径或说方 式、手腕，无非是借助几何直观、调动生活体会。朱教师的“冲破 ”， 就在于较好地综合利用两种方式，使学生在他们的认知水平上， 向“知 其因此然”迈向了一大步。后面的“温故知新”环节，遇冲破了传统的运算定律教学，只用 于“简便运算”的局限，让学生初步领会，原先前面的学习中，已经 有很多地址用到了乘法分派律。看来，若是没有基于学科特点的教学内容分析、学生学习学习状 况分析， 没有针对具体教学内容的教学改良与冲破，不管是“导学案”， 仍是“导学材料”，都不免徒有形式。三、教学后继研究朱教师的教学跋文，两样很有新意。第一，她的教后反思不写废话、套话，言之有物，超级实在。她不仅记录了教学的成功的地方，还写下了课堂上发觉的问题。 正如礼记、学记所言： “学，然后知不足；教，然后知困。”教学 反思本来就应该是关于教学的知困、释困、解困活动。第二，朱教师的教后反思不仅反思教，也反思学。一样以为，教 学反思是教师以自己的教学活动为试探对象， 对自己的教学行为、 决 策及其结果进行回溯、查验与凝视、分析。看来，如此的熟悉有失偏 颇，与“以学定教”、“为学而教”相匹配的教后反思还应当“以学论 教”。的确，课前“以学定教”考虑再周密，仍不免百密一疏。实际教 学时，教师在课堂上就发觉了学生“轻而易举发觉了规律，但表述规 律却很困难”。什么缘故呢？道理很简单，因为在这之前，学生尚未 “两个数的和与一个数相乘”如此的语言表达经历。 如何办？朱教师 想到了“铺垫”，将“计算题”改成“文字题”，让学生看着“12 与 8 的和与 6 相详细”列出版式，凭借语言的转化、翻译，使学生受到启 发。真是太妙了！显然，通过“以学论教”，分析问题、解决问题， 为进一步“以学论教，为学而教”提供了切实可行的依据。更难能宝贵的是，朱教师的教学跋文并非断留于“”纸上谈兵， 而是付诸“改直实践”，让跟进行动查验“反思 决策”的实际成 效。无疑，反思成效的真正表现，还在于从“心动”走向“行动”， “思”“行”相伴。这一“教学反思+改良实践”的“教学后继研究”，其价值在于：一方面，这种“后继研究 ”，其实确实是教师针对自身教学所开展 的“行动研究”。它与本案例的前面两部份一道。组成了行动研究的 一次螺旋上升的循环，而且是真正贯穿以学生的“学”为研究主线、 研究主旨的教学行动研究：另一方面，如此“知行合一”的“后继研究”，是教师隐性教学 感悟的显性化， 也是十分宝贵的体会积存与提升。 它有助于教学形成自己的实践性知识， 进而提高教学水平， 实实在在地增进自身的专业 进展。如此的“教学后继研究”，值得提倡。