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如何在文化生活教学中处理好教材的重点、难点和辨点
一、如何把握教学的重点
凸显观点、关注过程，这是新教材编写的基本思路，也是把握教学重点的基本准则。那么，如何在处理教材具体内容的操作中，依照“凸显观点、关注过程”的思路，把握好教学重点呢？在我看来，至关重要的环节，就是要紧紧围绕思想政治教育的目标设置，选择好、操作好教学的“讲点”。
通常，一提教材内容，我们就会想到知识点；一提相关素材，我们总会问到考不考。是知识点、考点才是“讲点”。但是，基于“凸显观点、关注过程”的思路，如今我们对重点的确认，不宜简单地归结于学科理论意义上的“知识点”或“考点”。对重点的操作，也不能机械地通过知识点的圈定“划出来”，而需要在综合把握“观点”的视野中“讲出来”。根据实验区的经验，把握本课程的教学重点，关键就在于处理好“观点”与“讲点”的关系，大体有三种情况。
第一种情况，知识点本身不一定是讲点，支持观点的知识点才是讲点。如前所述，本课程既不以“文化学”为学科背景，也不以传授具体门类的文化知识为目标，而是进行思想政治教育的课程。有哲学知识但不是讲哲学，有历史知识但不是讲历史，有文学知识但不是讲文学，有艺术知识但不是讲艺术，这正是我们这门课程的特点。因此，教材中的相关学科知识之所以被列为知识点，首先是因为它们是实现思想政治教育的目标所需要的，是着眼于它们所支撑的基本观点，然后才是考虑其自身的经典性。
比如，讲文化传播的重要方式和途径，教材列举了商贸活动、人口迁移、教育三种。需要注意的是：既不能误认为这就是文化传播的全部重要的方式和途径，也不能误认为所有文化传播都采取和平的方式和途径。要知道，文化冲突与碰撞、战争与征服的过程，也具有文化传播的重要意义。只不过为降低教学难度，课文中未予提供例证和说明。
又如，讲传统文化的表现，是为了说明文化继承的意义，支持“取其精华、去其糟粕”这种观点，而不是系统探讨传统文化的内涵和外延。所以，“面面观”而已。对教材所提供的相关内容，包括“传统习俗”、“传统建筑”、“传统文艺”、“传统思想”等，固然可以视其为“知识点”，却需要有一个程度、侧重和权重的把握。也就是说，既不能把它们当做传统文化的全部内容来讲，也不必对它们各自的内涵和外延展开说明，更不宜把它们专业性知识的要求当做教学目标和考评标准。
再如，讲中国文化的特点，不是讲中国文化史或中国文化学，而是为了支持“源远流长、博大精深”这种观点，其相关学科的知识点不必求全、求系统，够“管用”、够典型即可。所以教材仅选择了最有说服力的汉字与史学典籍为例，用以佐证中华文化的“源远流长”；仅对独树一帜的文学艺术和科学技术、各具特色的地域文化和多民族文化进行了概要描述，由此展现中华文化的“博大精深”。
同理，讲文化赏析，或文学、或戏剧、或音乐、或文物等，都要注意避免迷失思想政治教育的目标。遴选什么知识点作为讲点，如何把握其意义和价值，学习探究之所以不同于学术研究，本课程的知识点之所以不同于历史课、语文课、艺术课的知识点，其根本区别，就在于此。
第二种情况，观点本身固然是讲点，支持观点的案例素材也应成为讲点。对观点的阐述，有的要靠相关学科的知识点来支撑，有的则直接凭借案例素材来支撑。这种情况在后两个单元较为突出。相对而言，人们比较认同前两个单元的知识性，而对后两个单元则有人认为知识性弱、说教味浓，没讲头。这固然表明教材的编写尚有继续完善的空间，但往往也是因为对内容配置格局有误解，说到底，仍缘于对所谓讲点的误判。
就第三单元而言。教材讲中华文化多采取正面的事实性描述，这是出于以正面教育为主、强化正面价值导向的考虑，也是出于降低教学难度和评价要求的考虑。这并不意味着讳言负面的事实，忽视“讲理”的内容，限制教学的空间。在实际操作中，教师可以根据教学的具体情况，着眼于提高分析能力，自行拓展相关内容。比如，教材讲中华文化的特点和作用，采用了“古代辉煌的历程”，“薪火相传，一脉相承”，“独树一帜，独领风骚”，“一方水土，一方文化”，“中华之瑰宝，民族之骄傲”这样的目题，都是用以彰显事实的观点。教材之所以采取这种事实性描述，主要是考虑到对于中华文化进行分析性阐述，目前并没有成熟的说法作依据，因此也就不宜作为目标设置来要求。但教师凭借教材提供的素材或补充相应素材，可以自行进行分析性讲述，以帮助学生认同“文化的力量深深熔铸在中华民族的生命力、创造力和凝聚力之中”的观点。
就第四单元而言。面对有些政策性较强的所谓“文件化表述”，也不能认为都是些空话套话、没讲头。从现实生活中到处有文化选择的实际情况看，这个单元并不乏“生活化”的讲点。例如，描述当代文化生产与消费的特点；讨论大众传媒对文化生活的影响；评析人们对时尚的不同看法；比较经典作品与流行作品的价值；等等。又如，如何理性地走进当代文化生活；如何辩证地看待主旋律与多样化；如何寻求知识文化与思想道德的互补等，都是可以展开的“讲点”。只是这里的“讲点”，需要采用从“小故事”中提取“大道理”的方式。如讲解“把握先进文化的前进方向，坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位”这样的大道理，并不是要求作严密的理论上的推导或论证，而是基于历史课和相关政治课教学的基础，通过以史为鉴、由史立论的方式，直接归结出这样的观点。为此，教材在“坚持先进文化的前进方向”的框题中，依次安排了“中国先进文化的求索”、“把握先进文化的前进方向”、“永不褪色的旗帜”这样三个目题，就是力求更为清晰地提供这样一条历时性的线索。
由此我们不难断言：从达成观点的效果来看，“讲事”与“讲理”殊途同归。这不是“不明事理”，而是“以事明理”。当然，同样要注意的是，不能就事说事，而要就事说理。说同样的“事”有不同的学科之理，思想政治课之所以不同于历史课、文学课、艺术课，也在于此。
第三种情况，案例素材本身不一定是讲点，发掘素材的意义才是讲点。我们认定教材中的“活动框”属于正文，并不是着眼于案例素材（包括事例、数据、现象等）本身的知识性，而是看重凭借这些素材而引申、提炼、发掘出的意义，即支持相关观点的意义。唯其如此，我们才强调，运用这些素材的活动设计，同表述观点、原理、结论的文字有直接的关联性，是构成课文主体不可或缺的部分。就此而言，我们又认为，用什么、如何用、用多少，可由教师灵活处置。因为，有些素材，因其经典性而选入教材，但其常识性未必就是本课程的目标设置。比如，教材讲文化传播的方式和途径，为说明人口迁徙对文化传播的意义，教材提供了秦统一中国的过程中出现的大规模人口迁徙的史实，其素材无疑是典型的，但有教师建议采用“山西洪洞大槐树”的事例更富于生活意味，也可以自行替换。教材中凡属常识性素材，教师们感到意犹未尽者，可以自行补充；随着实践发展有新的数据可替代教材中采用的数据者，可以自行更新。但为支持相应观点而引申、提炼、发掘的意义及引导的过程，则作为讲点，一般是不能省略、也是不宜变更的要求。
综上所述，在操作层面把握重点，教材中凡属支持基本观点而提供的知识点或素材，都是讲点，此其一；其二，开展教学和评价，又不能局限于教材所提供的讲点。就教学过程而言，面对“讲什么”和“如何讲”、“泛泛讲”或“不必讲”等问题，教材留给教师掌控的空间是很大的，教师发挥主动性、创造性的机会是很多的。就评价标准而言，以基本观点的树立为根本，教材所提供的内容目标又是明晰的，可操作、可把握的，完全没有必要在学科理论上无限扩展，无须在教学中“深挖洞”。
二、如何把握教学难点
所谓难点，大体有这样两种情况：一是难在理论意义的理解上，二是难在深浅程度的把握上。
应该说，就前者来看，教材中的确不乏这样的“难点”。
比如，讲文化与经济、政治的关系，既是教学的重点，又是教学的难点。说它是重点，是因为马克思主义文化观与非马克思主义文化观的根本分歧（唯物史观与文化史观），正是在这一问题上集中反映出来的。说它是难点，主要在于如何阐明这样的表述：“经济是基础，政治是经济的集中表现，文化是经济和政治的反映。一定的文化由一定的经济、政治所决定，又反作用于一定的政治、经济，给予政治、经济以重大影响。”这固然是马克思主义文化观之所以不同于非马克思主义文化观的根本观点，但对于文化发展来说，确切理解“经济是基础”又需要注意两点。其一，经济是文化发展的基础，这首先是指社会经济基础与社会意识形态之间的关系，社会经济基础决定社会意识形态。同时所谓经济发展，也指包含科学技术在内的生产力的发展；所谓文化发展，也包括文化产业、文化设施等文化生产力的发展。其二，经济是文化发展的基础，并不意味着文化的发展总是与经济的发展亦步亦趋。文化有其自身的传承性和相对的独立性。
又如，阐明文化的作用，讲述提高文化竞争力的意义是一个重要环节。这就不仅要说明大力发展包括文化产业在内的文化生产力的意义，更需要阐明大力发展先进文化的意义。因为，文化的力量实质上是精神力量。我们强调，先进文化是中国特色社会主义的基本特征，是凝聚和激励全国各族人民的重要力量，是综合国力的重要标志，都是从精神力量上讲的。我们强调文化的力量深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中，其实质也在于此。也就是说，整体上作为软实力（精神力量）的文化向硬实力（物质力量）的转化，必将影响各国综合国力的消长。正是在这个意义上，我们认为文化竞争力是影响综合国力消长的长期性、基础性、战略性要素。
再如，阐明文化的作用，讲述文化与人的全面发展的关系是又一个重要环节。这至少需注意三点。一是要明白我们所说的人的全面发展，根据素质教育的基本要求，是指德、智、体、美全面发展。二是要认识人的精神生活需要，是人区别于其他生物的特性之一。三是要强调随着物质生活需要逐步得到满足，人们更注重精神生活需要，这并非是对物质生活的替代而是对物质生活的升华。“物质生活的生产”永远是人们生存与发展的基础，但人们的生活在有了一定的物质基础之后，人们的发展会表现为精神生活的提升。所以，也正是在这个意义上，我们强调优秀文化对促进人的全面发展的作用日益突出。
还有，如何说明传统文化的表现、作用，以及面对传统文化应有的态度，也是难度较大的问题。对此，首先要把握：我们所说的“传统文化是在长期历史发展中形成并保留在现实生活中的、具有相对稳定性的文化”。它可以是物质形态的，如建筑物、各种器物等，至今仍在使用或供人观赏和研究，但它最重要的意义仍表现在精神价值方面。其次要注意：我们认识传统文化的作用，不能一概而论，需要具体分析。在中国，作为封建文化的传统文化在整体上已经过时，是要总体上予以否定的文化形态。但对于传统文化中符合社会发展要求的、积极向上的内容，应该继续保持和发扬；对于传统文化中不符合社会发展要求的、落后的、腐朽的东西，必须移风易俗，自觉地加以改造或剔除。最后要明确：传统文化中的精华和糟粕，并非总是泾渭分明的，也不是凝固不变的，往往是糅合在一起，并随着历史的演进而变化、发展的。我们讲“取其精华、去其糟粕”，强调的是原则、是态度，而不是具体方法；是自觉的行为，而不是自然的过程。识别“何为精华、何为糟粕”，是基于实践发展的意义而作的价值判断，需要有辩证的、历史的眼光。当前，只有立足于建设中国特色社会主义的实践，才能把握区分精华和糟粕的标准。
以上难点的说明，只涉及了与教学重点关联比较大的部分内容。对于教材的全部难点，这里不可能一一列举、逐一解析。由此，我想进一步细说的是：难点之难，更多地表现为难以把握教学的深浅程度。这类难点的“共性”是，它并不特指某个可解而费解的知识点，也难以提供拆解这个特定知识点的具体办法。教师在教学中会常有这种感受：如果总是针对具体的知识点拆解难点，见招接招，其效果往往难惬人意，甚至陷于越解越繁、越繁越难的困局。所以，在我看来，要解决教学中的这类难点问题，更重要的是找准“难点”之所以成为难点的原因，进而找到使“难点”不成其为难点的方式。从本源上寻求解决问题的办法，使各种具体知识的难点迎刃而解，或许能更有效地达到突破难点的目的。
根据以往的经验，在教学中确有不少教师存在着一种“制造难点”的思维定势，就是把概念的定义奉为“神圣”。可以这样断定，如果把教材中出现的所有概念语汇都给出定义，并作为教学和考评的标准，这种“假难点”的困扰是无法摆脱的。诚然，概念的确立，特别是理论概念，对于教学活动的开展十分重要。但更要明确的是：概念本身并不是教学的最终目的，而是必要手段。通过教学，要帮助学生认识的真正对象，不是“概念”，而是有关概念所反映的客观对象。教学活动的实质，是要借助概念、观点、原理的讲解和运用，帮助学生认识真实的生活世界。如果只是针对概念本身提出认识要求，只是关注表达这些概念的文字规范，势必会把课本本身当成了最终认识对象。可见，把概念的定义奉为“神圣”，说到底，是一个带有根本性的教学观念问题。我们所以称之为“制造难点的思维定势”，并不是笼统地否定概念的作用，而是指这种思维定势远离真正的认识对象，只求一字不差地背、记概念的定义，以至于固化为“死记硬背”的学习方式，成为制造教学难点的本源。也就是说，在教学和评价中，对形成正确的概念或正确地运用概念的要求没有错，错在过分专注于对概念定义的要求。
概念的确立是重要的，但其准确与否、成效如何，取决于能否用以把握住它所反映的现实生活中的问题，而不取决于能否背下它的定义。就运用概念的要求而言，衡量其是否准确的标尺不是对某一固定表述的套用或“再现”，而是能否用自己的语言在具体的情境中表达确切。因为，这意味着能否真正认识概念所反映的客观对象。就形成概念的过程而言，教学的关注点不在于能否穷尽概念的全部意义，而在于能否顺乎学生的阅历和学历。因为，作为教学过程，概念的定义不是恒定的，也不存在划一的标准。尤其是人文社会学科，概念的内涵和外延，都会因学科背景、教学对象、课程性质的不同而有所不同的要求。许多概念是可以用不同方式、不同话语来说明的，它们同时都是正确的。这就需要更为倚重具体的教学途径和方式来引领，以利于学生达到“真懂”的要求。如此看来，寻求解破难点的出路，淡化定义式的要求，不失为一种选择。对于本课程来说，这可能更具必要性、有效性。
例如，对文化概念的表述，教材没有采取定义的方式，而是先在内涵上予以界定，并由此提供全书使用文化概念的规范基础。然后，分别从两个视角就其显著特征加以描述。一是着眼于文化与社会、文化与自然的关系，表明文化的“归属性”和“特有性”，强调文化与人类社会俱来、是人们社会实践的产物。二是着眼于人所具有的文化素养不是与生俱来的，人们通过文化教育等途径在社会生活中获得和享有文化，凸显文化对于人们特有的“教化”功能。最后说明，我们理解文化概念、运用文化概念，主要应归结于精神世界、精神生活的意义。这种解释式的而非定义式的表述方式，从分清文化与经济、政治入手，鲜明地按唯物史观界定了文化概念的内涵；又从分析文化的特征着手，点明了我们在教学中使用文化概念的要领。那就是：教材在解释文化现象、说明文化的作用时，主要是将文化作为精神活动、精神力量来把握，而不是作为物质活动、物质力量来把握的。
又如，“民族精神”固然是一个重要的概念，但我们所讲授的“中华民族精神”，并不是一般意义的“民族精神”。对中华民族精神的基本内涵，教材有明确概述，但不是定义的方式。教材采用的讲解方式是：直接引导学生聚焦中华民族精神的特定表现，以帮助学生感悟：以爱国主义为核心的民族精神是民族文化最本质、最集中的体现，已深深融入我们的民族意识、民族品格、民族气质之中，成为各民族团结一心、共同奋斗的价值取向。就此而言，我们应该有一个基本的考虑。那就是：课程的内容目标是弘扬中华民族精神的意义，这并不以如何定义一般意义的民族精神为前提。如果过分学理化地强求这一概念的定义，并无实际意义，反而可能模糊了教学目标的真正取向。
又如，“文化多样性”实际上是一个极为宽泛和复杂的概念，原本就很难给出清楚的界说。内容、形式的差异，性质、层次、功能的区别，都可以成为文化多样性的表现。所以，教材讲述文化多样性时，先用“相对于世界文化的总体”，对“我们所说的文化多样性”作出限定，即“主要是指民族文化的多样性”，然后再以民族文化的多样性为题，对“多样性”的表现作延展性描述，指出：文化多样性，既意味着民族文化在观念形态上的差异，又有表现形式的差异，如教材所述“可见诸于语言文字、宗教信仰、思想理论、文学艺术、民居建筑、风俗习惯等各方面”。应该说，此处所言同教材后面讲述“双百方针”使用的文化多样性是一致的、相互照应的。至于民族文化的概念，虽有单一民族国家与多民族国家之别，但无碍于民族文化概念的使用，学生如有疑义，教师可作简单说明，并不影响基本内容目标的教学。此外，教材没有出现多元文化的命题，主要是出于降低教学难度的考虑，但仍在“透视文化多样性”的目题中，通过对民族文化多样性的描述有所反映。文化多样性的含义通常要比多元文化的含义更为宽泛，民族文化多样性的概念也包含多元文化的意义。
再如，“大众的文化”，也是教学中一个需要重点把握的概念，之所以没有当做大众文化的概念予以定义，是因为大众文化虽然为中外学者广泛使用，但作为“外来用语”，它源于西方近代工业文明的兴起，同我们所倡导的“大众的”社会主义文化，原本就存在“各说各话”的歧义。在被称为“大众文化”的现象中，包括各种不同性质的文化，先进的、有益的、落后的、腐朽的都有，其间并不存在统一的“大众文化”。如果把大众文化当做通用语汇来界定，难免导致“逻辑陷阱”的后果。所以，教材讲述“大众的文化”概念，既没有采用定义的方式，也没有采用“大众文化”的提法，而是先以“当代文化生活素描”为题，勾画了大众文化现象的图景，随后以“文化生活的喜与忧”为题，对大众文化现象的特点进行分析，进而明确我们所倡导的“大众的文化”是什么。显然，这是以“淡化定义”方式寻求强化概念的效果。即用某种不是定义胜似定义的方式，达到正确把握“大众的文化”概念的效果。
此外，诸如健康有益文化、落后文化、腐朽文化，以及文化产业、文化生产力等概念，教材都没有提供明确的界说，而“只是通过举例说明的方式表述”，均属刻意而为，就是要回避定义。同时，除了以文化命名的，教材还涉及许多相关概念，有的看似给出了较为规范的表述，如传媒、大众传媒、传统习俗、传统思想、民族虚无主义、历史虚无主义，等等。但这些表述同样不可视为定义，也不宜作为定义来要求。
总之，“淡化定义”的理由：一是着眼于学术规范，不便定义；二是着眼于目标设置，不必定义；三是着眼于目标实施，不宜定义。采取“淡化定义”的方式，从本源上化解因“抠概念”、“背概念”而导致的许多难点，其实就意味着在具体操作中找到了“突破难点”的有效办法。无论是教学环节还是评价环节，对学习效果的判断应该来自于实际能力的表现，显现于对具体材料的运用或阐释。如果树立了这样的教学观念和评价观念，对许多以往看似难点、疑点的感受就会迥然不同，也就不必一味依赖理论上的“深挖洞”去解决了。
三、如何把握教学的“辨点”
如果说抓住重点的要领是围绕“观点”选择“讲点”，解破难点的要领是采用“淡化定义”的方式来形成正确的概念，那么两者的实施都要借力于“辨点”的操作。所谓辨点，就是具有辨析意义、值得辨析、能够辨析的“讲点”。我们讲“关注过程”，实质上就是注重辨析的过程。
注重辨析，是体现教材形式创新的重要标志。如前所述，教材有时使学生感到难以承受之重，往往并不在于信息量的“多”，而在于内容过于“空泛”和“直白”，表述过于专注定义方式或过多采用从概念到概念的推导方式，不大观照当前学生的生活状态和思维特点，给学生预留的思维空间太小。反思导致这种状况的一个重要根源，就是总认为教材中的每句话都应具有法规效力。经验表明，教材的编写和使用要“求实、求新、求活”，需要由单纯强调教学依据的法规性质，转向更为注重开发引导教学的工具性功能。而创新编写形式的重要标志，就是注重辨析。
注重辨析，是新时期思想政治教育的必然选择。我们知道，相对于传统德育课程的实施条件，如今学生获取知识信息的渠道及其身心发展特点都发生了很大变化。从社会思想文化的影响来看：过去信息来源比较单一、界限较为分明，如今则“八面来风”，而且难以一目了然；各种思想文化相互激荡、相互交织，有吸纳与排斥、融合与斗争、渗透与抵御，这意味着我们对许多文化现象的说明，既不能混为一谈、一概而论，更不能模棱两可、似是而非。从学生个体思想活动的表现来看，高中生的身心发育正处于即将成人的关键时期，他们的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强。当代社会发展和学生成长的这种阶段性特点，使我们实施思想政治教育的模式不能不相应转换、与时俱进。如何帮助学生经历自主辨析的过程，因此成为不可避免的话题。
把握辨析，要优化辨点的选择。生活中处处有“辨点”，但对于课程来说，并非所有辨点都是有意义的或具有同等意义。所以，确定辨点，需要优化。在教学中，关注优化辨点的意义，对于提高辨析的质量，是很有帮助的。优质的辨点，能够有效地支持、服务于课程内容目标的实施；有益于呈现并运用相关学科知识的核心概念和方法；能够充当组织教学内容、达成基本观点的必要环节；它的内在意义具有丰富的、现实的、可扩展的解释空间；它的组合机制便于指导、设计富有成效的活动，如课堂讨论；能够显现或适用于日常生活中常见的情况和环境，富于情节，有吸引力；可以适合于不同地区学生的特点，可操作、可把握；等等。这都是我们在教学中使用教材提供的辨点或自行选择辨点时需要考虑的因素。其中，围绕观点、服务观点，是选择“讲点”的根本依据，也是优化“辨点”的根本尺度。
把握辨点，要讲究辨析的设计。这在教材中大体有两种类型：一种是确定型的；一种是不确定型的。但无论哪类，都有合乎现实生活逻辑的内容，力求使思维活动具体化，而不仅仅是学科式的演绎或归纳。比如，对“是不是”、“值不值”、“对不对”、“能不能”、“该不该”的思考，提供比较、评估、质疑、权衡等引导思维活动的设计。这种设计在教材中的呈现方式，就是所谓活动框，它本身是教学内容的载体，与教程相随相伴、一以贯之。但引导辨析的设问形式是多种多样的，主题不同，要求也不同。
把握辨点，要慎行辨析的操作。对此，唯有“敏于事”，才能“慎于行”，应留心三个关系。
──把握准过程性与结果性的关系。关注过程，是相对于只重结果、忽略过程而言，而不意味着只讲过程、不问结果。一般来说，没有只求结果不要过程的设计，也没有只要过程不求结果的设计；有的辨析重结果，有的辨析重过程，侧重点不同而已。
──掌控住导向性与开放性的关系。就思维活动的形式而言，有的辨析取向趋同，有的辨析取向求异，但任何取向都不能导致“价值中立”，都需要在预设的轨道上、沿着正确的价值取向展开。导向确定的价值标准，这是操作辨析的根本使命。
──处理好意义性与技能性的关系。注重辨析，重在辨点的意义，而不是重在辩驳的技巧。要遵循意义优先、兼顾方式的原则，积极引导辨析的操作。
回顾课程改革的历程，《文化生活》从课程设置到教材编写一路走来，凝聚了众多专家和教师的心血，这是我们得以对教材进行较为深入的解读，并深信教材能够日臻完善的坚实基础。展望未来的工作，路正远，题更难，依然需我们编写团队与广大教师共同直面。但无论面临什么挑战，课程改革的进程不可逆转，《文化生活》教材作为其标志性的成果，必将显示出强大的生命力。