小学英语教师培训的困境与对策：基于TKT培训的个案研究.pdf

第 25 卷 第 3 期2023 年 6 月Vol.25,No.3,June,2023基础外语教育Basic Foreign Language Education41小学英语教师培训的困境与对策：基于 TKT培训的个案研究北京师范大学 王筱晶汕头大学 方 帆摘 要：我国基础教育阶段英语教师培训一直是师资培训的重点项目，是我国英语教育发展的重要保障。随着英语教学的不断发展以及学生需求的不断变化，基于学科内容知识和学科教学知识的长期职业培训成为提升教师专业素养的主要手段之一。剑桥英语教学能力考试（TKT）正是基于这两类学科知识的英语教师资格考试。本文围绕北京市某行政区在职小学骨干英语教师和新入职教师参与的TKT培训展开，通过分析10位小学英语教师在培训过程中定期分享的微叙事故事，探究这些教师在培训中面临的主要困境及其应对策略，阐释产生这些困境的原因，并据此为小学英语教师职业培训提出一些建议。关键词：小学英语教师；TKT培训；教师职业培训中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：10092536(2023)03004108一、引言随着我国英语教学的快速发展以及课程改革带来的变化，基础教育阶段的英语教师架构正处于调整变化的关键时期。教师队伍的专业素质直接关系到教育质量的高低，长期的教师在职培训是促进教师成长的重要途径之一。其中，围绕国际教师认证资格考试开展的培训尤其受到青睐。例如，由剑桥大学考试委员会外语考试部为母语为非英语教师研发的剑桥英语教学能力考试（简称TKT），旨在激励教师丰富教学专业知识，提升教学能力，拓展事业发展空间（李华，2007；黄剑芬、徐永军，2010）。该考试共分五个证书，我国中小学英语教师培训集中于前三个与学科内容知识和学科教学知识相关的证书所要求的内容。证书一主要测试教师在英语语言教学中用来描述语言、语言应用及语言技能的常用术语及概念；证书二考查教师如何准备课程，包括如何使用资源、材料和教具的知识，以及如何进行教学评估；证书三主要考核教师在教学策略方案等方面的知识，以适用于教师在课程教学的不同阶段所承担的角色任务。每个证书考试都是独立的，成绩从低到高划分为一级至四级（Cambridge Assessment English，2020），其中一级要求考生“掌握有限的TKT考试范围内的教学知识”，而四级则要求考生“具有广博的TKT范围内的教学知识”（李华，2007：2）。近年来，越来越多的中小学英语教师参教师发展SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 41SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 412023/6/20 10:37:472023/6/20 10:37:4742与到TKT培训之中，但是，对于这些教师在培训中遇到的实际问题仍缺乏有针对性的追踪与分析。鉴于此，本文将围绕北京某区教委组织的小学英语教师TKT培训展开研究，旨在运用微叙事方法追踪教师在培训过程中经历的真实挑战与采取的应对策略，进一步探究这些挑战出现的原因，以期更加系统地规划培训内容，为小学英语教师学科知识培训提出一些建议。本研究拟解决如下问题：（1）小学英语教师在TKT培训过程中面临的挑战是什么？（2）这些教师在面临挑战时是否主动采取策略应对？如果是，他们的应对策略是什么？二、文献综述（一）小学英语教师培训现状按照时间节点划分，教师培训通常分为职前培训和在职培训。本研究主要关注在职培训，它通常旨在帮助教师与时俱进，提升其教学知识与能力。Borg（2018）指出，在职培训需要从方法、对象和内容等方面整体规划以期达到最优结果。那么，对于目前小学英语教师这一群体的在职培训应当从何处入手呢？陈圣白（2015：52）发现，“有些小学英语教师忽视小学英语教学法理论，缺乏相应的综合教学技能。”他们不能准确地依据教学目标和规律开展有效的教学活动、采用恰当的教学手段和策略，不善于利用教材之外的英语教学资源，无法活跃课堂教学气氛，造成小学英语课堂教学效果不理想。在此过程中，教师的职业成就感明显下降，在缺乏外部环境支持的情况下，产生负面情绪，出现职业倦怠（古海波等，2021）。同时，教师的职业身份认同也会随之弱化，并对自身的工作能力和意义产生怀疑（翁伟斌，2020；宋洁琳，2021）。于是，一系列小学英语教师在职培训项目相继出炉，旨在强化教师语言知识与教学能力，适应不断变化的学生需求，全面提升教师专业化发展（Borg，2018；Kleickmann等，2013；王笃勤，2018）。然而，我国小学英语教师进修培训工作一直存在一些问题。首先，对培训成果缺乏客观考核。教师进修或者培训只是一种模式，必须要有科学合理的考核机制配合，才能够有效了解教师在经过培训后的真实变化，有利于下一阶段教师培训的开展；同时，教师也可以从评价结果中明确自身不足（翁伟斌，2020；谢东，2020a）。目前，一些教师培训缺少终期考核评价，导致教师在培训中缺乏内在驱动力，慢慢失去了努力奋斗的目标，遏制了教师的可持续发展（熊英、袁峥，2014；陈圣白，2015）。其次，培训过程缺乏多元有效的外部支持。教师培训是一项动态的系统工程，需要多方面通过相互协作和沟通，逐步建立结构有序且高效可控的教师培训管理制度，以保持教师培训系统的高效良性运转（张文亚，2017；孟瑜，2019）。然而，一些教师培训在资源协调和组织管理上都存在问题。例如，有的培训占用了教师的非工作时间，无形中增加了教师的负担。可见，以系统的考核机制所驱动的且具备合理有序培训保障的师资培训可以更加有效地促进教师的专业化发展。（二）小学英语教师培训内容就培训内容而言，教师培训通常分为学科内容知识培训和学科教学知识培训。学科内容知识指特定学科的具体内容，包括这一学科的概念、观点、理论、原则、组织框架知识等，而不是学生在学校学习的相关技能，如阅读或写作等（Ball等，2008；Kleickmann等，2013）。Shulman（1986）认为，学科内容知识源于对教师实践工作的需求分析，是一种对于教师职业非常关键的技术知识。而学科教学知识则通常是指某学科教师所具备的专门教学知识，是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊结合体，是区分教师与学SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 42SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 422023/6/20 10:37:472023/6/20 10:37:4743者的重要特征之一（朱晓燕，2015；陈远春，2016；Grossman，1990）。Shulman（1986）指出，学科教学知识是教师除了应具备的学科内容知识与一般教学法知识外，必须在教学过程中发展的一种特定领域知识。它有益于教师把握课堂教学进度，准确掌握学生理解程度，开展科学教学，有效帮助教师增强专业素质。教师在教学过程中不但需要具备专业知识，还需要深入了解知识本体的渊源与出处，为教师发展学科教学知识奠定基础（Kleickmann等，2013）。可见，学科教学知识的前提是具备较强的学科内容知识，而学科内容知识的积累为学科教学知识提供了重要依据，两者相辅相成。在教育教学发展日新月异的今天，教学发生的互动环境与对象在不断变化。小学英语教师在英语教学实践中依据已经习得的学科内容知识逐渐探索和形成个性化的学科教学思维和方法。在教师培训中构建终身教育学习概念十分必要，应将教师培训贯穿职业生涯，使教师持续地优化知识和自我更新，以顺应新时期的发展需求和新理念的融入，避免职业倦怠的产生（谢东，2020b）。鉴于此，定期开展教师培训可以有效促进小学英语教师专业能力与水平的全面提升。三、研究设计（一）研究背景自2009年起，北京教育考试院开始在北京地区推广TKT考试。北京市某区教委积极响应号召，组织在职小学英语骨干教师和新入职教师分批参加TKT培训。教师需要在培训后参加TKT考试并且取得至少二级及以上的证书，其成绩或作为职称晋升以及个人综合考核的评价标准之一。培训历时17周（包括两次假期），每周两次，每次3小时，总学时为96小时。由于第一批参培教师中有将近一半没有完成预期培训目标，在第二批培训过程中，笔者通过跟踪研究教师在培训中面临的挑战及其调整策略，分析问题存在的根本原因，以期为教师培训提出一些建议，丰富他们的学科内容知识和学科教学知识。（二）研究对象本研究对象为参与北京市某区教委组织的TKT培训的小学英语教师。参与者主要由在职骨干教师和新入职教师组成。42人的参训教师队伍中，10位教师自愿参与了本次研究，研究者与他们签订了“研究参与者同意书”。他们的基本情况如下表1。表 1 研究参与者的基本信息教师性别年龄教龄专业/学历教授对象T1男4928教育学/专升本小学四年级、五年级T2女264英语教育/大学本科小学三年级、四年级T3男3614教育学/大学本科小学二年级、三年级T4男241.5英语教育/大学本科小学四年级T5女231教育学/大学本科小学一年级T6女3513教育学/大学本科小学二年级T7女317教育技术/硕士研究生小学六年级T8女264英语语言文学/大学本科小学四年级T9女4119英语教育/大学本科小学四年级、五年级T10女3311英语语言文学/大学本科小学三年级SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 43SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 432023/6/20 10:37:472023/6/20 10:37:4744由表1可见，10位教师年龄跨度较大，在2349岁之间；他们的教龄是128年不等，其中包括3位男性教师和7位女性教师。他们几乎全部具有大学本科学历，只有1位资深教师是专升本学历以及1位是硕士研究生学历。他们所教授的学生分布在小学一年级到六年级。（三）研究方法与数据收集本研究采用微叙事方法，通过讲故事和分析故事来理解、揭示其中蕴含的本质意义。教师主要通过微信群组这一社交媒体平台发布和分享故事，根据微叙事框架内容对每阶段培训过程中遇到的学习问题和自身学习故事进行描述，突破了空间和时间的限制。同时，教师还可以利用文字、图片和视频、音频相融合的形式在微信群中叙述分享自身故事，并且以合作和分享为主旨，对其他教师分享的故事进行评论、讨论和反思。本研究选择微叙事的研究方法，是因为它是呈现和理解教师经验的有效方式（Barkhuizen，2011；范士龙等，2018）。与叙事研究相同，微叙事要求了解教师所处的真实环境，关注教师在不同阶段的亲身经历，同时监测教师与环境因素的互动（陈向明，2010；刘良华，2003）。与叙事研究不同的是，微叙事更具即时性、精悍性、开放性、自由性、兼容性和交互性（范士龙等，2018）。基 于Benson（2014）对 叙 事 框 架 的 描述，笔者结合TKT考前培训过程中可能遇到的挑战与困境，设计了微叙事框架，其具体阶段和内容如表2所示。在每个模块的学习中，教师需要至少分享两个自身的学习故事并对其他教师的故事进行评价。表 2 微叙事框架具体阶段及内容阶段内容证书一：学科内容知识，包括英语语言教学中用来描述语言、语言应用及语言技能的常用术语及概念。1.参与本阶段培训的整体心情如何？2.参与本阶段培训时面临的挑战有哪些？3.你认为为什么会产生这些挑战？4.你采取了哪些应对策略以应对挑战？5.你对未来TKT考试培训有哪些期望？证书二：学科教学知识，包括教师如何使用资源、材料和教具备课的知识，以及如何进行教学评估。证书三：学科教学知识，包括教学策略方案方面的知识。研究者对每位教师的故事进行编号，并采用Barkhuizen 和 Wette（2008）的内容分析方式，参考孙晓慧和罗少茜（2017）的编码手段，从文本数据中寻找共同的主题单位进行编码，从而完成对数据的归纳和解析。例如，将“语言水平跟不上，很多名词术语搞不明白”和“记不住复杂的术语表达”加上标签进行初级编码“语言水平较弱”和“搞不清术语”，然后将二级编码“水平较弱”“搞不清楚”提升至三级编码“学科基础知识薄弱”这一主题之下。同时，研究者邀请了一位高校英语教师（资深语言学副教授）对数据编码进行了客观检验和修正。四、研究发现（一）教师面临的挑战在整个培训过程中，教师面临的挑战主要有三方面：缺乏学科内容知识、缺乏学科教学知识和自我效能感低。培训初期教师反馈最多的困难是“学科内容知识欠缺”，主要表现在两方面：缺乏系统的专业知识和对于学科内容知识重要性的认知不足。几乎所有教师都表示他们无法准确理解内容，搞不懂学术名词。例如，教师T1表示：“分不清楚collocation和verbal phrase的区别，选择题经常搞混”；教师T6强调：“determiner的分类太难了。”这使得很多教SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 44SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 442023/6/20 10:37:472023/6/20 10:37:4745师在课上无暇顾及培训内容，一直埋头查词典。还有一些教师指出他们对学科知识和概念的理解比较模糊。教师T3指出：“很多本以为（已经）掌握的知识点，一做练习就立刻错漏百出。”可见，这些小学教师的英语专业知识掌握得不够扎实。此外，一部分教师认为培训这些语言基础知识对于英语教师而言并无用处。如教师T9所言：“与其花时间学习专业名词和词汇分类，不如学一些实际教学方法。”对此，教师纷纷表示：“以往的进修课程大多围绕语言技能教学方法展开，学科内容知识训练相对比较匮乏。”可见，培训组织者对于教师在学科内容知识上的不足缺乏准确评估。“学科教学知识匮乏”这一问题主要表现在缺乏教学知识更新和缺乏教学经验两方面。前者多发生于资深教师，而后者则在新手教师中较为常见。资深教师凭借经验授课，忽视了教学技术更新的重要性，因此，在现代化教学手段和多元化教学策略面前常常显得不知所措。教师T1就曾反映：“我完全跟不上培训教材中课堂活动设计的思路。”教师T3也提出：“培训中专家讲授的课堂互动模式我完全无法想象，不知道怎么开展。”而新手教师则由于缺乏教学经验，虽然能够从字面上了解各种教学策略，但是无法有效结合课堂实境举一反三。教师T4 就明确表示：“培训中提到的教学方法非常好理解，但是不知道在实际课堂中应当如何运用。”显然，对于刚刚离开校园的新手教师而言，比较容易接纳各种新策略和新方法，但是他们需要时间在课堂中检验这些策略的可行性。“参培教师的自我效能感较低”主要表现在两方面。第一，参培教师认为自己无法完成培训和考核。一些教师对于培训材料不认同，出现了明显的抵触情绪。教师T2就曾表示：“TKT中提出的课堂活动根本无法在动辄三四十人的大班开展。”教师T1也认为：“培训内容过于理想化，全英文的材料并不适用于中国的小学生。”还有一些教师认为自己水平有限，没有信心通过TKT考试。教师T10就在故事中提道：“我的学习能力弱，跟不上培训的节奏，TKT对我来说遥不可及。”第二，参培教师无法合理安排工作、培训和生活。教师T6指出：“每周培训结束还得回学校完成当天的工作，工作量剧增，让我疲于奔命，无法正常照顾家庭。”参加培训导致部分教师在安排工作时出现了时间冲突，尤其是在小学并未减少参培教师工作量的情况下，很多教师培训后还要回学校加班完成日常工作。教师在培训中产生的这种畏难情绪恰恰反映出了他们的自我效能感较低，自信心不足。当他们遇到困难时，会质疑自己的能力，失去了改变现状的动力。（二）教师应对挑战的策略当教师在培训中面对各种挑战与困境时，显现出不同的应对策略。第一类教师清晰理解培训的重要性，“寻求专业帮助”。这类教师遇到问题会选择与培训专家或者资深教师探讨沟通，快速有效得到答案，确保充分理解学习内容，例如教师T4表示：“我会在课间与培训专家讨论学习内容，不懂就问。”这类教师在培训中通常会主动思考，积极参与讨论。而教师T5则会选择和学校沟通，“请教研组把我的工作集中调整到上午，让我下午有时间学习”，以确保顺利完成培训任务。第二类是“寻求同伴帮助”。针对实践性较强的问题，很多教师倾向于与同伴分享、讨论教学过程，交换教学经验，从而深入理解、掌握学习内容。在与同伴讨论的过程中，教师可以真实地表达自己的想法，缓解学习压力。教师T8指出：“课下我会和其他老师交换学习方法，取长补短。”教师T3也强调：“和其他老师聊聊学习问题，让我感到很放松，也容易有共鸣。”教师也会寻求学校同事的帮助，“得到同事的鼓励，让我自信心倍SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 45SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 452023/6/20 10:37:472023/6/20 10:37:4746增”（T3）。第三类是“组建学习共同体”。参培教师与不同背景的学习同伴组建学习团体，通过研究、交流与合作共同研修培训内容。这种方式是一种自下而上的与同行共同学习的模式，以教师为内在主体，开展人际互动。教师T2指出：“通过微信群分享学习要点，互相解答学习问题，非常有效。”这种“实践共同体”有利于教师在自我反思中激发深度思考，彼此促进，补齐短板，形成发展性的思维模式，完成同伴互助下的知识建构。第四类是“自我调节”。当在培训中遇到困难，尤其是学科内容知识层面的问题，一些教师选择课前预习、自我反思，自助解决问题。教师T7就认为：“我习惯自己慢慢调整，找到适合的学习方法。”对于学科教学方面的知识，教师则通过“在教学中摸索和检验”（T5）等方法，亲身体会教学策略的效用。同样，当他们面对工作学习的平衡问题时，会选择适当放松、自我消化，缓解自身压力。多数教师在培训过程中混合使用以上四种策略。当然，也有教师在培训时产生了消极的学习态度，被动学习。他们认为学习学科理论知识“浪费时间，没有教学意义”（T10）。这些教师在培训过程中没有采取任何主观策略改变困境，不但影响了培训效果，也无法平衡培训、工作与生活，陷入了“死循环”。五、讨论与启示研究结果显示，无论是经验型还是新手型英语教师，都存在学科内容知识和学科教学知识缺乏的问题。这与陈圣白（2015）的研究结论基本一致。此外，这些小学英语教师在培训中还显示出了较低的自我效能感和强烈的负面情绪。论及上述问题出现的原因，笔者认为主要有以下几点：首先，以往的培训活动缺乏系统的考核机制。尽管小学英语教师需要定期参加各类进修培训活动，但是在缺乏相应考核手段的情况下，一些教师以完成培训任务为宗旨，没有切实关注实际收获，导致培训效果不尽如意。正如谢东（2020a：70）所言，运用多元考核机制检验教师的培训效果，不但让学校获取“最为真实的反馈”，也可以切实帮助教师“明确自身不足”。在TKT培训中，剑桥认证考试是检测广大教师培训成果的重要手段，也是推动教师积极投入培训学习的主要动力。其次，学校缺乏针对参培教师的政策支持。由于缺乏体系化的制度和政策，多数参培教师的学习和研修时间无法得到保障，导致一些小学教师在教学工作、培训学习和家庭生活之间疲于奔命，严重影响培训效果。学校应当通过打造开放共享的培训交流机制，形成一套培训轮转制度，鼓励参培教师在提升自身学科水平的同时，将所学知识和理念与本校教师分享、讨论，提升学习成效，反哺课堂教学（张文亚，2017）。同时，孟瑜（2019）参考国外教师培训的案例，建议通过有力的制度保障，合理减少参培教师的工作量。再次，教师缺乏终身教育意识。尽管各区教委都会定期安排教师进修学习，但是很多小学教师只是被动参与，认为自己的知识足以应对小学英语教学内容，没有理解诸如TKT这类在职培训的关键性意义，缺乏主动更新和丰富专业知识、提升职业素养的意识，甚至在培训中产生抵触等负面情绪（古海波等，2021）。可见，加强教师“活到老学到老”的终身教育意识势在必行。最后，教师缺失职业认同感。正如宋洁琳（2021：20）所言：“教师专业发展的基础是教师的身份认同。”参培教师对于TKT培训中的内隐知识通常显得意兴阑珊，消极SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 46SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 462023/6/20 10:37:472023/6/20 10:37:4747应对，这是因为随着社会群体教育程度的普遍提升，小学教师急需可以即时彰显教师权威性和专业性的培训内容。显然，他们忽视了小学教育行为的滞后性，使得他们对于自身职业的认同度大幅降低。因此，教师需要全面认识自己的职业特性和责任义务，时刻关注自身情绪，树立强烈的角色意识和正确的职业价值观，全局规划职业生涯，进而提升教师追求自我实现的获得感（张姝、邓淑予，2019）。结合教师选择的不同应对策略，可以看出：除了个别教师态度消极外，多数小学英语教师都主动采取措施，尝试解决培训中面临的各种问题。这主要有两方面原因：第一，国际认证的教师资格证书有利于提升教师的职业认同感。如前所述，小学英语教师职业认同感较低，对他们而言，剑桥英语教师资格证书具有非常高的含金量，可以激发他们的工作热情和创造力，增强他们的从教信心和对教师行业的认同感。第二，考取证书增大了职称晋升的机会。参与培训的教师以中青年骨干教师为主，他们若想在群体中脱颖而出，除了提升个人综合素养外，还需要增加职业竞争力。得到国际化认可，不但拓展了职业发展机会，还加重了职称晋升的“砝码”。综上所述，建立长期且有针对性的小学英语教师培训机制、构建多元化的培训体系和保障制度，同时丰富培训内容和考核模式，可以有效促进教师形成积极的内驱力，在教学与培训过程中不断推动自身成长发展。六、结语本文以北京市某区小学教师参加的剑桥英语教学能力证书培训为例，探索这些英语教师在培训过程中面临的挑战及其应对措施，并分析了这些英语教师陷入困境以及勇于迎接挑战的原因。尽管困难重重，但是教师对于诸如TKT这样可以获取国际教师资格认证的培训还是积极投入的。他们不但可以借此获得专业技术知识和提升能力，还可以提高职称晋升的竞争力，从本质上增强自我认同感。鉴于此，在未来小学英语教师队伍的建设和培养过程中，应当与国际英语教师培训体系接轨，借鉴国外教师培训的先进经验，强调学科知识与综合素养两手抓，同时关注教师在情感维度和价值观维度的变化，在为教师提供培训机会的同时建立教师发展共同体，保障教师培训的质和量，使小学英语教学水平得以稳步提升，从而确保我国基础教育的有序发展。参考文献：Ball,D.L.,Thames,M.H.&G.Phelps.2008.Content knowledge for teaching:What makes it special?J.Journal of Teacher Education,59(5):389407Barkhuizen,G.2011.Narrative knowledging in TESOL J.TESOL Quarterly,45(3):391414Barkhuizen,G.&R.Wette.2008.Narrative frames for investigating the experiences of language teachers J.System,36(3):372387 Benson,P.2014.Narrative inquiry in applied linguistics research J.Annual Review of Applied Linguistics,34:154170Borg,S.2018.Evaluating the impact of professional development J.RELC Journal,49(2):195216Cambridge Assessment English.2020.TKT(Teaching Knowledge Test)EB/OL.https:/www.cambridgeenglish.org/teaching-english/teaching-qualifications/tkt/Grossman,P.L.1990.The Making of a Teacher:Teacher Knowledge and Teacher Education M.New York,NY:Teachers College Press.SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 47SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 472023/6/20 10:37:472023/6/20 10:37:4748Kleickmann,T.,Richter,D.,Kunter,M.,et al.2013.Teachers content knowledge and pedagogical content knowledge:The role of structural differences in teacher education J.Journal of Teacher Education,64(1):90106Shulman,L.S.1986.Those who understand:Knowledge growth in teaching J.Educational Researcher,15(2):414陈圣白.2015.小学英语教师专业发展的教育生态学思考 J.基础外语教育，17(5):5055陈向明.2010.教育叙事对教师发展的适切性探究 J.教育研究与实验，(2):2632陈远春.2016.初中英语课堂中教师PCK的运用与研究 J.英语教师，16(4):1921范士龙，王桂芬，李月萍.2018.美国教师学习共同体的“微叙事”研究 J.比较教育研究，40(2):8388古海波，赵璐，王玉.2021.生态动态系统论视角下初中英语教师职业倦怠案例研究 J.基础外语教育，23(2):2230黄剑芬，徐永军.2010.剑桥TKT测试对我国英语教师资格认证制度的启示 J.黑龙江教育学院学报，29(10):3537李华.2007.剑桥英语教学能力认证考试（TKT）介绍及其启示 J.中小学外语教学（中学篇），30(9):14刘良华.2003.改变教师日常生活的“叙事研究”J.全球教育展望，32(4):1620孟瑜.2019.不断提高教师教育实践的理性化水平英国教师培训的经验与启示 J.人民教育，(21):7073宋洁琳.2021.西部中小学英语教师专业发展动因探析 J.基础外语教育，23(4):1924孙晓慧，罗少茜.2017.高等院校英语专业免费教育师范生身份认同叙事探究 J.中国外语教育，10(4):5561王笃勤.2018.中小学英语教师语言素养调查研究 J.基础外语教育，20(1):2534翁伟斌.2020.教师培训走向何方对教师培训的审视 J.上海师范大学学报（哲学社会科学版），49(3):7382谢东.2020a.实践性知识视角下的中小学英语教师培训与专业发展分析 J.科教导刊（中旬刊），(35):6970谢东.2020b.中小学英语教师培训现状探析：问题与对策 J.校园英语，(40):195196熊英，袁峥.2014.小学英语教师专业发展共同体的构建与发展 J.教育理论与实践，34(6):3738张姝，邓淑予.2019.教师培训获得感的内涵、结构及提升路径 J.课程教材教法，39(7):138143张文亚.2017.教师培训对教师专业发展的阻滞及其破解 J.教学与管理，(9):5557朱晓燕.2015.外语教师运用PCK框架提升其教学专业性的行动研究 J.基础外语教育，17(4):2133 编辑：关静瑞SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 48SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 482023/6/20 10:37:472023/6/20 10:37:47109An Action Research on Enhancing Senior High School Students Ability of Cohesive and Coherent Writing Bian Yening&Fan Liyang.31Due to the semantic incoherence and illogic between sentences and paragraphs in senior high school students English writing,this study carries out action research to improve senior high school students textual cohesion and coherence in English writing under the guidance of cohesion and coherence theory and related theories of second language acquisition,and explores the effect of action plans by collecting and analyzing multiple sources of data.The results indicate that students have a clearer understanding of the cohesion and coherence of English writing texts,and both teachers and students have a clear grasp in writing practice and criteria to refer to.Still,in learning the means of cohesion and coherence,students have difficulty in mastering the different kinds of cohesive devices.There is still room for students to improve their awareness of application.Research on TKT-Based Training of Primary School English Teachers:Challenges and Coping Strategies WANG Xiaojing&FANG Fan.41In Chinas primary education,continuous professional development(CPD)programmes among English language teachers has always been one of the focuses to guarantee the quality of English educational development.The qualifications for primary English teachers in China are changing continuously.Along with this change,in-service teacher training,covering content knowledge(CK)and pedagogical content knowledge(PCK),has become one of the key ways to improve teachers professional capacity.The Cambridge Teaching Knowledge Test(TKT)is based on testing English language teachers CK and PCK.The current study is conducted to explore Chinese primary English teachers difficulties and their coping strategies when taking part in such TKT-based CPD programme.The participants were a group of Chinese primary English teachers from a local district in Beijing.The data were collected from ten teachers micro-narrative inquiry.The analysis was carried out to identify the causes of the challenges these teachers encountered and their attempted solutions.At the end,some suggestions were proposed for the professional development of primary school English teachers.On Short Video in Junior High School English Class from the Perspective of Multi-Modal Teaching Model XIONG Xin,SONG Xingyu&SHI Zhen.49The popularity of the Internet,especially the rapid rise of self-media,has brought people closer to each other,and at the same time they have a new way of obtaining information and communicating ideas.By analyzing the short video information receiving method,which is popular among young SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 109SJ00089942 基础外语教育2023年第3期 3校.indd 1092023/6/20 10:37:542023/6/20 10:37:54