趟过义务教育信息技术课标缺失的沼泽地.doc

趟过义务教育信息技术课标缺失的沼泽地

  发表日期：2010年7月17日          【编辑录入：xhz20】

趟过义务教育信息技术课标缺失的沼泽地
――――本文已发表于《中国教育报》2009年5月22日“课程”版
湖南省常德市教育科学研究院　　肖焕之

“现在农村学校信息技术课真是没法上了,硬件设备与城里的没法比，开机就要半节课,运行几十分钟后又集体死机，作为信息技术老师,我们该怎么办啦?”这是一位署名为“姐妹”的教师在常德教育科研网上的留言；“肖老师：信息技术能否在‘中考’中占5分？中考有分我就跟着你干，否则我还是会选择去教数学。” 一位数学学科背景的初中信息技术老师曾这样直接问我；也常有老师在常德信息技术教师QQ群中提出：“肖老师，我们学校没有按规定开设信息技术课，你能否来督查一下？”；还有老师问：“什么时候才会颁布义务教育信息技术课程标准啊？”……我长期在中小学信息技术教师队伍中间、在中小学信息技术课堂里，常常会困惑于回答信息技术教师提出的类似问题。
在课程推进如此困难时期，我们困惑于“不清晰课程的内容与脉络，不知道课程的发展方向”，一如身处“沼泽地”倍感迷茫。我们急需一面旗帜，一面能给我们清晰前进方向的旗帜。我认为这面旗帜只能是“一个较为完善的义务教育信息技术课程标准”，因为有了课程标准就可以规范课程内容、指明发展方向、约束教育行为。信息技术课程成长十年之际，我们应该静心思考：应该如何建构义务教育信息技术课程标准呢？

一、课程定位，义务教育信息技术课程身陷沼泽地
对义务教育信息技术课程而言，我认为比课程评价更重要，比硬件建设更急需的，是需要建构一个较完善的信息技术课程体系。尽管教育部2000年颁布了《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，但无论是课程体系还是课程内容，都已不适应于目前的信息技术教育现实。义务教育信息技术课程标准的重构成了当务之急，而重构课程标准需要从明确课程定位开始。
1．是综合实践活动课程的一个领域还是一门独立课程？
在2000年11月教育部发出的《关于在中小学普及信息技术教育的通知》中，信息技术是一门从小学到高中一贯开设的中小学必修课程；在新课程体系设置中，义务教育信息技术是综合实践活动课程的四大领域之一。有专家曾指出：“将义务教育信息技术纳入综合实践活动课程，就是为了强化义务教育信息技术必修课程的地位。”但理性分析后，我认为这并不合理。
我们不可否认信息技术和劳动与技术教育都有一定的知识体系，尽管目前这两门学科体系都还没有设计成熟，我相信将来还是会日趋成熟的。有一定知识体系的课程用综合实践活动的形式来实施显然是不合适的。反过来，信息技术和劳动与技术教育两个学科的这种“课堂”式教学，也无法替代“生活实践性”的综合实践活动课程。另外，劳动与技术教育中的劳动教育内容是否可以并入社区服务中？这都是值得进一步探讨的。
2．是国家课程还是地方课程？
在我国基础教育新一轮课程改革中，课程分为国家课程、地方课程和校本课程三级。从严格意义来说，义务教育阶段在综合实践活动课程之外独立开设的信息技术只能算是地方课程。地方课程的课程标准应该由省市教育行政部门制定，省市教育行政部门拥有“确定课时、界定课程内容、选择教材呈现方式”的自主权。但在国家没有统一要求的情况下，“各省市都能如期颁布本地的课程标准”的想法显然过于浪漫。目前仅有江苏省和上海市颁布了本地的课程标准或指导纲要就是一个例证。
其实义务教育信息技术课程不是地方课程而应该属于国家规定的必修课程，应该像其他国家课程一样由国家统一研制课程标准。拥有全国统一的课程标准对义务教育信息技术课程的规范与发展是有利的，也是必须的。当然由于信息技术设施条件和信息技术教育发展水平的不同，地方可以在全国统一课程标准的基础上，制定补充性地方指导文件。这样既可以保障课程有全国统一的基础性内容，又可以提供体现地方特色的拓展性内容。况且随着国家对教育投入的增加，地方开设信息技术课程的条件已基本具备，国家制定统一的义务教育信息技术课程标准是更值得期待的，这也是义务教育信息技术课程走向成熟的需要。
3．是计算机课程还是信息技术课程？
尽管课程名称早已由原来的“计算机”更改为了“信息技术”，但对其内涵的变化并未被广泛理解。记得一位数学老师问我：“信息技术也要考试？信息技术就像语文的‘写钢笔字’一样，难道‘写钢笔字’也要考试”？信息技术课程当然不是纯计算机应用工具，它具有技术特点但又不失文化内涵。信息技术学科同样能承载课程价值，培养学生信息素养；信息技术课堂同样是润浸心灵的地方，文化传承的地方，情感体验的地方。
然而，我们翻开目前使用的一些信息技术教材，内容被“计算机知识与操作界面”充满，“计算机操作技能训练”似乎成了信息技术教育的唯一目标，这是对信息技术课程内涵理解不够的一个例证。其实，知识与技能永远是为应用服务的，我们也无法穷尽知识与技能（软件操作功能）。信息素养不能停留在运用、加工、获取信息的浅层素养上，应该是“深层次信息素养的形成”，信息技术课程价值应该有技术思想、文化价值，能创造信息、评价信息、理解信息。
二、探索实践，渐显义务教育信息技术课程建构脉络
在倡导教育均衡发展的今天，我们不得不面对这样的现实：不同省市之间、城乡之间的信息技术教育水平差距正越来越大。而更为可怕的是，这不仅是信息技术软硬件条件的差距，真正的差距是存留在人们心中的保守思想。我国信息技术课程成长十年来，许多专家和一线教师在信息技术课程理论与教学实践层面都做了可贵的探索，我们可以从“义务教育信息技术教材的变革轨迹”和部分地方颁布的“义务教育信息技术指导纲要”中辨析课程发展方向，把握课程标准的重构脉络。
　　1．义务教育信息技术教材的变革
以往按2000年颁布的《指导纲要》编写的信息技术教材，大部分文字较简单，插图多，教材如同科普读物，这种“学习材料呈现式”的教材不是真正意义上的教材。记忆和模仿相关软件的操作步骤成了这类教材主要内容，掌握软件的使用方法成为其教学目标，这类教材是应该被淘汰的。
目前我们使用的义务教育信息技术教材，大多已没有拘束于旧的《指导纲要》，而是依据实际情况调整了教材内容。从我调研的情况来看，目前使用的义务教育信息技术教材大体上有三种变革：一类是“改良”的教材。考虑到技术的发展，这类教材适当调整了内容，删除了DOS和BASIC等相对“过时”的学习内容，也增加了一些新技术学习内容。但这类教材并没有突破旧教材的编写模式，仍以完成一个个软件操作步骤为教材内容。二类是“任务驱动式”的教材。这类教材从教学实用出发，广泛收集了一线教师的意见，大胆地重构了教材编写体系，老师们普遍反映教材好教了，学习内容明确了，课堂技能训练更落实了。但这类教材以完成技能任务为编写思路，忽视了学科知识体系的系统性，不利于教师教学设计能力的培养和同课异构课堂的生成。这类教材仍然缺乏对信息技术课程的深度思考，还有可能将导致信息技术教材与职业技能培训教材的同质化。三类是“基于课标”的教材。这类教材依据个别地方新颁布的义务教育信息技术课程标准或指导纲要编写的，与新课程是相适应的。用这类教材教学，教师需要对教材进行补充、延伸、拓展和重组，需要将教材内容与现实生活联系，这对教师来说是一种挑战，当然，这也会促进教师教学方法与教学经验的积累。
　　2．地方建构义务教育信息技术课程体系实例
A、江苏模式：
江苏省的课程标准在课程内容上，小学和初中阶段都由基础模块和拓展模块组成，学生必须完成基础模块的学习。基础模块小学分为两个阶段、初中为一个阶段，小学和初中各68学时，基础模块保障了信息技术课程的核心。拓展模块分别设置为拓展I“主题活动”、拓展II“程序设计”和拓展III“机器人”。拓展I为34学时，一般在小学开设，部分初中也可以根据学生情况选择开设；拓展II为34学时，主要在初中开设，小学也可开设logo语言程序教学；拓展III的内容在小学和初中相对独立又互相衔接，各34学时，学校可根据具体情况选择开设。

学习模块（学时数）
小学

初中

基础（68）

拓展Ⅲ（34）

拓展Ⅱ（34）

拓展I（34）

学习要求
必 修
选 修

B、上海模式：
上海市的信息技术课程名称为信息科技课程。在小学、初中的信息技术课程设置上充分考虑层次性课程模块设置，采用了“基础型模块＋拓展型模块＋研究型模块”的课程结构。为了使教材编写有比较宽松的空间，课程标准对具体模块内容没有进行规定。基础型课程总课时数为 68 课时；拓展型和探究型课程建议课时数为 68 课时；同时在小学和初中阶段均提供2－4 个信息科技与其它学科学习整合项目，供学校选择开设。

学习模块（学时数）
小学

初中

基础（68）

研究（34）

拓展（34）

课程整合(34)

学习要求
必 修
选 修

三、重构课程，趟过义务教育信息技术课程沼泽地
我们需要建构“课程标准”而不是“指导纲要”，因为课程标准有比教学大纲或指导纲要内涵更丰富。以往义务教育信息技术课程是只基于一个个软件工具学习的，学生学习信息技术有如古时候读经，一本本的读，不成体系。“缺少课程标准”已成束缚义务教育信息技术课程发展的根源。那么，如何重构义务教育信息技术课程标准呢？我认为主要需要思考两个问题：一是课程内容的构建，二是课程脉络的构建。
1．课程内容应如何构建？
目前使用的教材一般都是按单一的“必修或基础”结构模式编写的，教材的基础知识主要有：“初步知识与基本操作，文字输入，文字处理，图形图像处理，文件管理，制作演示作品，网络应用等”，这构成了义务教育信息技术课程必修的核心内容；也有部分教材增加了“制作动画，logo程序设计，智能机器人，制作电子相册”等内容；还有少量教材增加了“常用工具软件的拓展，多媒体素材的处理，数据表处理”等内容。当然，建构以计算机等知识为支撑的信息技术课程内容才是我们所期待的。江苏省和上海市是按“基础＋拓展或探究”模式呈现课程内容的，这类似于高中课程的“必修＋选修”模式。这种模式将义务教育信息技术课程所需要完成的基础知识放在基础模块中呈现，确保了信息技术课程的核心内容，同时又考虑到目前义务教育信息技术与综合实践活动的“特殊”联系，设置了以活动为主线的拓展模块，以体现义务教育信息技术课程“综合化”特征和课程内容的层次性。其中拓展模块的内容主要有两种：一是对知识的综合应用，逐层提升（如板报等）；二是新知识的学习（如网站制作等）。拓展知识一般以综合实践活动方式展开，以专题活动方式呈现，这不仅有利于学生个性特长发挥，也有利于学生综合实践能力和创新能力培养。
2．课程体系应如何构建？
随着信息技术的快速发展，各种新软件、新工具不断涌现，基于软件操作的“散点式”课程设计已不适当；打破操作软件界限、寻求知识内在联系与相互衔接的、体现地方差异并融合地域文化的、螺旋式上升的知识体系已被广泛认同。这种课程体系注重知识的横向联系与层层深入，也有相对稳定的“识别与获取、存储与管理、加工与表达、发布与系统等”信息活动主线。在基础教育阶段，这种体系结构是符合学生认知规律的，其实多数知识的学习也需要有一定的重复率。这种“螺旋式上升中的重复”表现为两种形式：一是为巩固记忆，熟练操作的简单重复，二是概念、原理逐层深入的螺旋式上升重复。这对知识的掌握是必须的，也是其他学科普遍采用的一种内容架构模式。当然，在信息技术课程发展的初期，我们并不盲目追求学科知识的系统性，在义务教育阶段开展符合学生年龄特点和认知规律的学习活动，让学生在“玩中学”、“做中学”，在保障学习有效的前提下，兼顾信息技术课程系统性才是我们所追求的。

十年磨一剑，信息技术课程如今已成长为基础教育中一门年轻的课程，其课程价值已被广泛认可。义务教育信息技术课程不能停留在对知识和技能的掌握，更要有对过程的体验并形成情感和价值观，需要提取了软件的共性，注重知识的螺旋式上升。义务教育信息技术课程同样需要坚守学科性和应用性的双重角色，需要基于学生自身生活体验，符合学生的认知规律，需要以方法为模块并神、形兼备，这样才能构建出一个课程内容丰富的、体系构架清晰的、不同学段内容层级合理并相互衔接的、知识拆分与渗透并螺旋上升的、体现适度超前性的义务教育信息技术课程标准。尽管这条路还很长，但我们抬头望去就能看到：“沼泽地”的外边就是一片蔚蓝的天。