第八章 课堂教学.doc

第八章 课堂教学第一节 教学与教学理论一、教学的含义四个问题辨析教学的含义：（一）教学是不是就是指教师的教或教授？【板书：（一）教学=教（授）？】【请一个学生陈述理由，然后教师指出：其实对这个问题的认识是有一个历史的发展的顺序，在不同的历史时期，人们对这个问题的回答是不同的。】1.古代：人们对教学的认识相当于今天的教+学的意思，而且更偏重于学生的学而不是老师的教。【板书：1.古代：教学=教+学】教学这两个字连在一起出现最早的应该是在尚书兑（yu）命【板书：书名】中，这本书已经失传，但是，在学记中经常提到这本书。据说，这本书记录的是商朝君主武丁的老师傅説说的话。因为武丁非常尊重傅説，升他为当时的宰辅，而且尊称为自己的老师，经常向他求教治国方略，在探讨治国方略的时候，傅説多次提到教育的重要性，所以学记中经常引用尚书兑（y）命中的话。其中就有这么一段话：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也（即使有美味佳肴，不去品尝，就不知道它的味道鲜美；）。虽有至道，弗学，不知其善也（即使有最好的道理，不去学习，就不知道它的好处）。是故学然后知不足，教然后知困（因此，学然后才知道自己的欠缺，教然后知自己理解不透。）。知不足，然后能自反也（知道自己的欠缺就能反过来更高地要求自己）；知困，然后能自强也（知道自己有理解不透的地方，就能督促自己更深刻的钻研）。故曰：教学相长也（所以，说教和学是相互促进的）。兑命曰：斅（xio）學半。其此之谓乎！” 其中，第一个“斅”字就是“教”的意思：第二个“学”相当于现在的“学”字。可见，在古代教学是两个词，是教和学的意思，更确切的说是边学边教的意思。学了以后教人，教人以后发现不足再学的不断延续的过程。在意思上表达了教和学的合一，但是，从当时理论研究的偏向来看，更重视的是学而不是教。比如，我国的第一部教育专著，叫学记，而不叫教记，孔子的论语中更多的谈的为学之道，而不是为教之道。而中国另外一位大教育家朱熹（边从政边教学【白鹿洞书院、岳麓书院】），也从不谈自己教的经验，而把重点放在研究学生学什么和怎么学上。比如，著名的朱子读书六法。为什么中国古代会出现重学而轻教的现象呢？就是因为，中国古人认为其实老师怎么教并不重要，重要的是学生怎么学，学到了什么？所以，他们一般不研究教师教的方法和艺术，而是重视提示学生学什么和怎么学。应该说，中国古人对教学的认识虽然有些片面，但我认为其抓住了教学的根本，老师只有特别重视学生的学，并能有效指引学生的学，教学才是有成效。2.近代：而到了近代以后，由于教育所需要传递的科学文化知识的激增，以及教育的普及化，使人们对教学的认识由学转向了教，甚至把教学专指为教师教的行为。【板书：2.近代：教学=教】。简单从上面两个方面解释一下。比如，近代的第一部教育学专著夸美纽斯的大教学论在这里教学(dictation)就是指教师的教，所以，在这本书的扉页上就写着“本书就是要研究把一切知识交给一切人的艺术，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。”所以，从此以后一直到20世纪以前，教师该怎么教的研究成为教学理论研究的重点。比如赫尔巴特的四段教学法：明了联想系统方法。具体介绍了教师教的基本程序。可见，近代以后人们对教学问题的研究更具体、更深入了，也开辟了一个新的视角，但同时，也带来了一个问题就是对教学中学的忽视，老师们通常把教自然地等同于学生的学，认为老师教得多学生就会学得多，老师讲得好学生就会学得好。但实际上是这样吗？所以，进入20世纪以后，在杜威等进步主义教育家的推动下，人们又重新开始了对教学过程中学的关注。【板书：3.当代：教学=学】。这种思想也影响到了我国，比如杜威的弟子陶行知就非常反对师范学校中一门课程的提法教授论，主张改成教学论，因为“教的法子必须要根据学的法子，先生的责任不在教，而在教学，教学生学”。所以，20世纪20、30年代出现的很多闻名的教学方法，都是因为特别鼓励学生的自主研修、自主学习而出名的。当然当代对教学中学的重视并不是对古代的一种简单回归，而是充分认识到了教和学的辩证统一关系。【板书：3.当代：教学=学*教】。注意，我在这里用的符号是称号而不是加号。也就是说，此时我们对教学中，教和学的关系认识已经不再是一种简单的叠加，先教后学，先学后教的问题。而是，两者有机交融的一个过程。交融的一个基本原则就是学是教的依据，教依存于学【板书】。教师教什么，教到什么程度都要依靠学生学的情况，密切服务于学生的学。这就让我想起叶圣陶先生对教和学关系的一个比喻导儿学步（扶其肩扼其腕翼护之）【板书】。在这个过程中，教和学的关系，很难分出一个明显的谁先谁后，谁主谁次，而是密切的融合在一起，互相依存、互相转化的。同时，正是由于它们之间的关系是有机统一而不是简单相加的，所以，如果教和学能和谐统一的话，教*学的效果是远大于教+学的效果的。但是，如果不能和谐统一的话，比如教师教的满头大汗，学生却左耳朵进、右耳朵出，学得效果等于0的话，那教学的总效果则只能是0。同样的，学生学到了很多东西，但 不是老师教的，那教学的效果还是0。因为，学生学到的东西是自学的效果而不是教学的效果。可见，在对教学过程中教和学的关系认识上，恰好经历了一个马克思所说的人类认识事物的“肯定否定否定之否定”的过程。当代对学的强调虽然和古代有些相似，但并不一样，总体而言，当代的教学理论研究既重视学生的学，又重视教师的教，主张把促进、指导和加强学生的学作为教的直接目的，依据学生学的情况精心设计教师的教。因此，在众多的教学定义中，我比较喜欢李秉德的定义。见教材174页：“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”因为它很好的体现了当代人对教和学关系的认识，而且简单明了，不像我们教材自己的定义过于啰嗦而且过于理想化。当然，李秉德的定义也只是比较概括化地指出了教和学的关系而已。而要准确地理解教学的含义，我们还需要思考第二个问题。（二）教学是不是就是智育？【板书：（二）教学=智育？】【请1位同学起来回答】对于教学是不是等于教的问题，我们应该结合历史的发展阶段具体分析。但是，在教学是不是就是智育这个问题上，我们可以毫不犹豫地回答：教学不等于智育。【板书：在？后打叉号】，因为，教学不仅要完成智育的任务，还要完成其他各育的任务。因此，我们一般认为教学的基本任务至少包括以下四个方面：1.使学生掌握系统的文化科学基础知识，形成基本的技能和技巧2.发展学生的智力，培养学生的能力 3.培养学生良好的道德品质4.培养学生的审美情操，增强学生的体力 既然教学几乎包括了教育的所有方面，德智体美各育都要依靠教学，这就引出第三个问题。（三）教学是不是就是教育？【板书：教学=教育？】【请1位同学起来回答。】答案也是否定的，教学只是学校教育工作的一部分，学校教育除了教学外还包括很多其他的工作。大家看一下书上的这句话对不对？教材175页：“学校教育工作除教学外，还有其他工作，如德育工作、体育工作、后勤工作等。”从这句话中，我们就可以看出把教学狭隘化地理解为智育这种思想是多么地根深蒂固。其实，学校教育工作除教学以外，还包括一些班队活动、文体活动、实践活动、参观访问、社会调查等多种形式。而教学只是完成教育任务的一种形式，当然是最重要的一种形式。所以，关于教学和教育的关系，我们可以用教材上的一句话来概括，175页教学与教育部分的第三句话教学工作是学校教育工作的一个重要组成部分，是学校教育的中心工作。（四）教学是不是就是上课？【板书：教学=上课？】这个的答案也是否定的【打叉号】。教学不仅仅是指上课，一次完整的教学工作应该包括这么几个环节：教学工作的基本环节是备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导和教学评价，其中，上课是教学工作的中心环节。】通过我们对教学含义的梳理，就可以发现教学是一个和教育密切相关的，并随着教育的历史发展而不断演变的概念。当代的教学观表现出明显地不同于以往的一些特色，值得我们在今后的教学中注意。所以，我们的第二个问题就是简要了解一下当代教学有哪些新观念。二、当代教学的新观念在这个问题上，我们教材177页提到了6点。其实，我们可以从三个方面来认识这种变化，一是从教与学的关系上，出现了从重视教师向重视学生转变，从重视教法向重视学法转变。【板书：教、学关系教师学生；教法学法】。从教学目标上，则是三个转变：一是从重视知识传授向重视能力培养转变【板书：目标：知识能力】；二是从重视认知向重视发展转变【板书：认知发展】。就像我们刚才提到的教学不等于智育，教学的基本任务除了要传授基本知识和基本技能、培养智力以外，还要关注个体道德情感、审美体质等各个方面的发展。第三从重视继承向重视创新转变【板书：继承创新】。这就让我想起，前两年炒得沸沸扬扬的一个问题，语文老师：雪化了变成了什么？我不知道这个答案在美国老师会怎么评价，但我相信，它们应该不会把这个答案看成一个很有创造性的答案。因为，他们的教学鼓励学生走得更离奇。一天，美国密歇根州的一家肯德基连锁店，收到了一个名叫凯特的小学生写的信。信写得很客气，但是，提出的要求很离奇：她希望能终生免费吃炸鸡，因为这是她的最爱。让人吃惊的是，这家快餐店竟然答应了她这个看似很荒诞的要求。但是，其实小凯特并不是自己心血来潮、突发奇想写这封信的。她这样做主要是为了完成老师布置的作业：学完了写信以后，让每个学生给当地的企业写封信，提个“尽可能荒谬”的要求。换句话说，老师是在鼓励学生尽可能的异想天开。从教学评价上看，则是从重视结果向重视过程转变。三、教学理论学习目标：大体了解几大教学理论的基本思想，及其对教学的影响。需要指出，教学理论并不是关于教和学的理论，这里的教学理论只是指关于教师该如何去教的理论，当然，教师该如何去教必须依据人们对学生是如何学习的理论认识的，所以，人们常说学习理论是教学理论的基础，而教学理论是依据学习理论的有关结果对教师该如何去教的问题的理论研究。总体而言，根据不同教学理论倾向采用的思维方式和研究方法，可以把教学理论划为两大流派哲学取向的教学理论和心理学取向的教学理论。【板书：（一）哲学取向；（二）心理学取向】（一）哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论，是最古老的教学理论取向。总体而言就是喜欢采用哲学的比较宏大的叙述方式，和比较抽象的思维方式去讨论教学的目的问题、内容问题、方法和程序等问题。前苏联和我们国家建国以来的教学论研究基本上就属于这种取向。比如，我们国家的学者在分析教学的目的问题时，就会从教育要为社会的政治、经济、文化服务这个宏大的语境出发，提出教学的目的就是要掌握基本知识、基本技能、培养智力，养成社会主义道德品质等等。在论述教学过程的时候，则特别强调运用马克思主义的关于人类认识的一般规律从直接到间接，从具体到抽象，从现象到本质来设计教学过程。【具体内容，自学】应该说，哲学取向的教学理论研究过于宏大抽象，不能为老师如何去教提供具体可行的操作建议。所以，就有了第二种取向。（二）心理学取向的教学理论心理学取向的教学理论就是依据心理学家们对学生具体的学习行为的解释和学习心理的研究而提出的教学理论，又可以分为三大流派：分别是行为主义教学理论，认知教学理论和情感教学理论。从他们的名称，我们就可以看出其各自关注的重点：行为主义关注的是学生行为的变化。认知教学论关注的是学生认知结构的变化，而情感教学理论，特别注意保护学生的情感，主张创设能让学生整个身心都积极投入的教学环境。在这三大流派中，由于行为主义教学理论和认知教学理论的现实意义比较强，而情感教学理论理想色彩比较强，而且本身也比较晦涩，所以作为公共课的教学就不要求大家掌握了。我也就不讲了。1.行为主义教学理论：把学习的实质看作是学习者掌握了对特定环境刺激作出适当的行为反应的方式。【板书，并解释SR】比如，一开始问孩子1+1等于几，他不会反应，等后来，他能毫不犹豫地反应出2，就说明学习已经发生了，其掌握了这个知识。同样的，看到红灯亮了，他能马上作出停下来的行为反应，也说明他已经学习了。所以，学习实质上就是有机体能对特定的环境刺激作出合适的反应。而教学实质上就是帮助学生尽快的帮助学生建立起更多的刺激反应模式。所以，这一派在教学目标上，特别强调把预期的行为反应方式或结果作为教学目标，【（1）目标：行为结果】，因为，只有这样，我们才能清楚学生是否真正进行了学习。比如，如果我把教学目标表述为学习古诗登鹳雀楼。这样的目标就很含糊，我们无法判断学生是否学习了，比如，老师讲学生静听。但是，如果我们把目标换成预期的学生行为反应结果，就很清楚。比如，看到古诗的上一句，能对出下一句，或者是能独立背诵登鹳雀楼。或者，能默写登鹳雀楼。在教学的过程上，他们特别强调相倚组织的关系。【板书：（2）过程：相倚组织】。什么叫相倚组织呢，就是学生作出合适的行为反应以后，必须给予及时的强化。这样就可以有效地帮他保持住新习得的行为反应。在斯金纳的动物实验中，他发现，如果动物每次作出正确的反应后，就马上给他一个强化物，那么它们习得这种正确反应的速度，要比间隔强化（1/5）快得多。而在取消了强化以后，动物也会很快地忘掉它已经习得的反应。所以，根据这个研究结果，我们可以得出结论，在学生学习的过程中，如果老师能给予及时的学习效果的反馈，将非常有利于学生保持已学会的结果。比如，老师把今天要学习的一个大内容，分解成许多具体的小步子。学生完成一个小步子，就及时给予效果评价，然后，鼓励学生进入下一步学习。这样学生的学习进度将远快于把这些内容作为整体来学习，中间不给学生反馈。比如，还以学习古诗登鹳雀楼为例。如果老师只是笼统的提出学习任务：对准生字，把诗读熟，然后试着背下来，最后我还要让你们默写，学生也能完成任务。如果老师把默写登鹳雀楼的教学目标，分解成很多小步子：读生字（评价）认生字（评价）写生字（评价）对句子（评价）背诵（评价）默写（评价）。那么，学生的学习速度将远快于整体完成默写的任务。根据这种相倚组织的基本原理，在教学方法上，行为主义特别提倡的是程序教学法。【板书：（3）方法：程序教学】。为此，斯金纳还专门设计一种程序教学机来运用程序教学法。具体方法：每个学生面对一台电脑。根据自己的学习进度点出今天自己要学习的内容，进行阅读自学。学完以后就可以进行练习。练习是把学习的内容进一步细化成一个个小步子后，由简单到复杂逐级提出问题。学生先完成第一个，也是最简单最基础的问题，通过后，电脑反馈正确，你真棒，进入下一个稍难一点的问题，依此类推，直到把每个小步子的内容全部解决，那就完成了这部分的学习。如果，在某个问题上做错了，电脑会显示对不起，你错了，可能是哪一部分内容没学好。然后让学习者返回学习材料重看这一部分内容。看完后再回来做同类的分支性题目。通过以后，进入下一步。可见，程序教学法非常明显地体现了小步子相倚教学的要求。而且很能适合学生的个别学习需要。应用：总之，行为主义教学法对于学生识记一些基本知识是很有帮助的。另外，对学习者进行行为矫正也有较大的作用。【板书：应用：识记知识、行为矫正】案例：约翰小学二年级学生，好动、善于言辞，讲故事生动有趣逼真，语文学得很好。但是，数学很不好。上数学课的时候经常有很多不良行为：比如，他一遇到自己不懂的数学题，便大声抱怨：“我不明白”，“这体真没意思”。然后，就喊：老师，我不懂，你快来帮我。如果老师不能及时赶到，他就会把铅笔抛向空中，吹口哨，找别的同学聊天，或者，跑到教室的鱼缸、削笔器或老鼠笼那里闲逛，极大影响了别的同学。而且，老师观察发现，一节课40分钟，他经常要跑到自己或助手那里10多次，一堂课上，他独自专心学习的时间大约只有10分钟。行为主义的治疗方法：和学生商定了一个新制度：（1）每次做题的时候不要一遇到问题就吆喝，老师不来就乱跑。你先尝试着解决至少三个问题，然后再找别人。（2）一有问题要先举手，而不要乱跑，老师看到你举手后会及时赶过来。（3）中间如果老师不能及时赶到，你可以自己画画，但不要下位走动。（4）只要你每节课按照老师说的这三个程序做了，就可以得1分，如果你能真的作出三个题目的话，就再加2分。等周末的时候，你可以根据累加分数的多少，获取自己想要的奖励。同时，为了帮助学生确实完成能解三个题目的任务，老师还教给了学生一个最普通的三步解题法。所以，碰到任何一个自己不会的题目，先不要放弃或嚷嚷，而是用老师的三步解题法一步步尝试。而且为了巩固学生用三步解题法结题的意识。老师还在他的课桌上装了一个装置，由三个颜色的标志组成。该生每完成一步，他就可以把对应的小标志从左面移到右面。这个操作就可以通过外显的行为帮助孩子解决头脑中由思维空白而引起的焦虑。在最初阶段，老师还非常注意一件事，就是力求自己或助手经常从约翰的书桌旁，如果他确实在认真结题就不断表扬他，并不等他提出要求就给他改作业。如果他没有遵守规定，老师就注意随时提醒他。这种行为的矫正进行了1个多月就明显地见到了效果。开始的时候，还经常需要老师的提醒。而两个多周以后，孩子注意力分散的现象就明显地减少了。等到4、5个周以后，孩子自己会做的题目就曾加到了5个。而且，即使那些他不会做，需要老师帮助的题目，他也并非完全束手无策，而是能告诉老师，他已经做了几步了，是在哪个地方卡住了。 但是，行为主义教学理论不能解决智力发展的问题。而在这方面，以布鲁纳、奥苏贝尔等人认知教学理论则要有益于解决这个问题。2.认知教学理论：该派认为行为主义最大的问题是，没有看到人在学习过程中的主动性。在他们眼里，人只是被动地对环境刺激作出反应，环境有什么刺激，人就应该作出什么反应。但实际上，人会作出什么反应，关键是取决于其头脑内部是如何想的。比如，见了红灯停不停。首先在于其头脑内部是否知道这个规则，其次，取决于其是否很看重这条规则（法律的；道德的比如梁晓声提到一位美国老太。）。如果这些都没有，个体通常会权衡利弊再做决定（比如，车多不多，有没有警察或监控摄像头）。可见，决定一个人如何行动的关键并不是环境的刺激，而是有机体头脑内部对各种信息的加工。而行为主义恰好忽视了，从刺激到反应之间，有机体头脑内部加工的过程。【板书：SOR】所以，学习的实质不是有机体学会对特定的刺激作出特定反应，而是其大脑内部的信息加工方式发生了改变。这种大脑内部的变化可能伴随行为的改变，也可能不伴随行为的改变。而教师的教学实际上就是要促进学生头脑内部的思维加工方式的改变。这样，他们就把研究的重点从外部行为转移到大脑内部的思维加工过程。由于该派特别看重个体头脑内部认知加工过程的改变，所以在教学目标上，他们并不在乎学生的行为方式是否发生了改变，而是关注学生的理智，或者说智力是否得到发展了。【板书：目标理智（智力）发展】，也就是说不能仅关注学生是否知道某个知识，能正确地作出对或错的反应，还在于观察能力、操作能力、想象能力、推理能力等是否得到发展了【板书：观察、操作、想象、推理】。而要达到发展学生理智的目标，一方面，在教学内容上，要让学生掌握学科的基本结构基本的概念、公式、定理。【板书：2.内容基本结构（概念、公式、定理）】另一方面，在教学方法上，要注意运用发现法。【板书：3.方法发现法】。那么到底如何通过掌握学科的基本结构和运用发现法来发展学生的理智呢？我们可以运用布鲁纳的一个教学案例来说明这个问题。数学上乘方规律（a+b）2=a2+2ab+b2。这个公式是数学上的一个基本原理，也就是学科的基本结构，学生掌握了这个基本结构后就可以以一驭万，解决任何两位数乘方的问题。但是，这个公式按照一般的规律是在初中学习的。但是，布鲁纳却通过发现教学法，让八岁的孩子掌握了这个公式。见施良方的教学理论，第65页。评价：这就是一个运用发现法掌握学科基本结构，从而推动个体智力发展的典型案例。（操作能力、观察能力、推理能力、想象能力）。教学中只要多让学生进行这样的尝试，自己动手、动脑找到学科的基本结构，那么孩子的智力肯定能得到明显的发展。当然，运用这种发现法进行教学也有一些基本原则必须遵循。【板书：4.原则：】首先就是动机原则【板书：动机】，学生必须有积极尝试发现学习的愿望，这样他们才能调动自己的全部脑力和体力，去综合各种环境信息，进行认知加工完成智力任务。其次，结构原则【板书：结构】。一是，让学生发现学习的东西应该是学科最基本的结构，如果教学中让学生学的不是最基本的、包容性最强的基本概念、公式和定理的话，势必造成学习的浪费。二是让学生发现学习的内容必须符合这个阶段儿童的认知结构，是这个阶段孩子可以理解的。如果这种基本结构是与学生的认知结构没有联系的，不能理解的，他们也无法进行发现学习。比如，学生要掌握乘方规律，其认知结构中，必须已经能理解不同图形的面积计算公式。所以，教师必须发现新学习的知识和学生已有知识结构的关联，从学生头脑中找概念。第三就是序列原则【板书：序列】，一方面，教学内容的呈现必须是符合知识本身的结构序列。哪个知识安排在前面讲，哪个知识安排在后面讲是有顺序的。另一方面，还必须符合和学生的认知序列。在刚才的案例中，教学为什么要从搭积木开始。因为儿童的认知结构表征的序列就是（动作表征肖像表征符号表征）。第四强化原则【板书：强化】。同行为主义者一样，他们也主张强化，让孩子及时了解自己的学习效果，感受到自己的成功，学生会有更强烈的探索欲望。但是，他们更主张内部强化而不是外部强化，而且强化不要太频繁。 第二节 教学设计导言：这节课我们进入教学中一个非常实用的内容教学设计。为什么说非常实用，因为它直接关系到所有当老师的人都十分关心的问题该如何去备课。当然，严格地说，教学设计并不完全等同于备课。因为，教学设计不是教师的专利（比如，教育科技产品研发人员研发产品的过程也是一个教学设计的过程）。而备课往往特指教师的行为。所以，教学设计的外延要大于备课。【副板：关系集合】但是，对于当老师的人来说，教学设计主要就是体现为该如何备课。我们也将以如何去备课为核心学习这一节的内容。一、教学设计的含义1.含义：关于教学设计的含义，我们教材上提到了国内外不少学者的建议，但并没有给出一个最终的说法。而在我查阅的各种关于教学设计的定义中，我认为北京师范大学的何克抗教授的定义是最明确，也最完整的。笔记：教学设计，也称教学系统设计，是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。从这个定义中，我们首先可以看出，教学系统设计有三个最基本的，或者说最本质的特点：【板书2.基本特点】2.基本特点（1）系统性（教材上统合性）：系统设计、运用系统方法也就是运用系统论的方法来把握事物的部分和整体的关系。把与教学相关的、影响教学效果的所有要素进行整体考虑，整体规划。这就需要我们在进行教学设计时首先要通盘考虑，能够影响到教学效果的因素有哪些？【请同学思考回答，教师随机板书。并适时补充相应教学案例。最后，启发学生意识到其特别不容易想到的几点教学氛围、教师。如果学生一开始就比较局限，可以灵活按照下列指导思路进行启发。】预计学生的思路一开始会比较狭窄。这时，教师可以先从三备的角度加以启发：如果让你备课，你首先应该去研究什么呀？教材；除了研究教材，我们还应该在考虑什么呀，如果让你去教小学2年级学生和教初中二年级学生，你会用一样的方法去教吗？为什么（心理特点和知识能力水平不同）。这说明我们备课还应该备什么学生、方法。教学内容不同、学生的能力水平不同，就要求我们在教学中采用的方法也不同。比如，大学教学中，我们可以以语言教授的方法为主要教学方法，而小学生就需要更多的借助游戏法、活动法、提问法等等。同样的，教学内容不同运用的方法也会不同，比如，化学课程应该大量运用实验法和各种直观演示的方法（多媒体），而不能过多的依赖语言描述的方法。而信息技术教育课程，则应更多的运用练习法，而不能主要依靠理论讲授和直观演示。所以，一种方法是否适合学生、适合教学内容的特点直接导致教学效果的不同。以上就是我们传统意义上常说的备课的三备。【板书：教材、学生、方法】但是，随着现代教育技术的发展、以及人本主义心理学的引入，我们对影响教学效果的因素的研究也越来越深入。我们发现影响教学效果的因素远不止这三点。大家想一想在今天的现代化课堂里，还会有哪些因素影响到课堂教学效果，是我们教师在备课的时候必须要考虑的？【板书：教学媒体】：有没有多媒体、对多媒体使用的是否恰当。另外，现代化的课堂不仅表现在仪器的现代化上，更表现在观念的现代化上。特别是人本主义心理学引人课堂教学以后，人们关于什么是一堂好课的观念也有了巨大的变化。我清楚的记得在我上大学的时候，老师让我们记住16个字，因为这是我们评价一堂好课的金科玉律【板书：目的明确、内容正确、方法恰当、结构紧凑】。大家想一想在今天的课堂中，仅仅做到这16个字，能否被看作是一堂好课？如果老师讲得很条理，目的明确、内容正确、方法恰当，课的结构紧凑，但是学生却学得死气沉沉，只是在一味地听、记，那这能不能算是一堂好课了？因此，教学氛围也是影响教学效果的一个重要因素。【板书：教学氛围】教学氛围：物理氛围和心理氛围（积极、消极：外国老师的三个选择题。提醒我们备课时必须充分考虑如何激发学生的学习兴趣）。另一个女教师是书上看来的，那是美国的一位老师。新泽西的一个小镇上的学校，有一个很“差”的班，26个学生几乎都有过不光彩的历史，吸毒、进少管所，堕胎老师们放弃他们了，家长们也放弃他们了，他们自己也放弃自己了，觉得这辈子也不会再怎么样了。女教师这天出了一道选择题，有这样三个青年：A信过巫术，还有过两个情妇，有过多年的吸烟史，而且嗜酒如命B曾经两次被赶出办公室，每天要到中午才起床，要喝大约一公斤的白兰地，且还有过吸食鸦片的不良记录。C曾是国家的战斗英雄。一直保持素食习惯，不吸烟，偶尔喝点酒，大都只是一点啤酒，年轻时没有任何不良记录。这位女教师让班上的同学们选出哪一位日后能够造福人类，同学们的答案几乎都是C。出乎所有同学的意料，这三个都是二战时著名人物，分别是：A富兰克林罗斯福；B温斯顿丘吉尔；C阿道夫希特勒。这位女老师说：“你们的人生才刚刚开始，过去的荣誉和耻辱，只能代表过去，真正能代表一个人一生的是他现在与将来的所作所为，从过去的阴影里走出来，做一生中最想做的事情，你们都能成为了不起的人才”后来，她的班上真得出了不少人才，有一位做了著名的心理医生，一位成了华尔街最年轻的经纪人我想，这位女老师最大的成功就在于她充分考虑到了该班学生特殊的心理氛围，并通过自己精心设计的这个选择题，为学生点燃了希望的灯。另外，作为系统论，特别强调系统自身的反馈调节机制【板书：反馈】。所谓反馈，在具体的课堂教学中，主要指老师对学生回答情况的及时评价、反应。只有及时而恰当的反馈，才能为下一步的调整指明方向，使教学朝向更好的方向发展。但是，在现实的教学中，你会发现老师们对学生的学习反应，往往采取两种办法对回答不对的学生，简单的否定，然后找下一个，早晚找一个对的，把这个问题回答上来就可以了。但是，这对那个回答不对的学生是很不利的。因为，他之所以回答不出来。往往是因为他的思维方法跟老师的不太一样，而老师虽然最后通过另外一个学生告诉了他正确的答案，但是，这个学生自己还是不知道，我怎么就想不出这个来。以上只是从外部思考了影响教学效果的因素，而从另一个角度来说，教师自身的内在因素也会影响到教学效果。【板书：教师自身因素】自身的知识素养、个性特点、教学经验（新教师和老教师的备课）。以上都是影响到教学效果的一些重要因素，而且这些因素不是孤立存在的，系统论告诉我们，一个系统中的任何要素作用力的发挥都是由系统的其他要素决定的，每个要素都应该视其他要素的情况决定自己的作用方式。反之，任何一个要素，如何作用发挥不当的话，也会影响到整个系统的作用效果。【案例分析】这个案例摘自于2007年1月4日的南方周末，大家想一想，案例中，这位优秀小学教师闹得这么狼狈？一位优秀小学教师上公开课时说：“古人就是聪明，他们掌握了造字的规律，凡是和树有关的字，都有一个木字。”讲到这里，一位男生高高地举起了手，要求发言，但老师就是不给他机会，而这位同学的手也一直举着。众目睽睽之下，那位教师终于招架不住了，几乎是愤怒地说：“同学，你有什么话就说吧。”那个男生站起来说：“老师，你说错了，有个字和树有关，就没有木字。”学生挑战老师，是不符合我们的文化背景的。所以，那位优秀教师的愤怒达到了极点，她立马毫无顾及地说：“你如果写出这个字来，我当着大家的面，一口把它吃掉！”那位男生跑到讲台上，在黑板上写下一个大大的“叶”字。那位优秀教师的脸唰一下红了，她愤然回到办公室。面对这个案例，我们首先可以发现是哪个因素没有做好直接导致老师这么狼狈的？预计学生不能马上回答，老师可以让学生先找出是哪一句是最不该说的，而这句话实际上是老师对学生反应作出的什么？反馈。而反馈不好，直接带来了师生关系的紧张，也就是教学氛围不好。但是，进一步思考的话，老师之所以不能有恰当根源还在于教师自身的个性修养不足，以及对学生考虑的不周。所以，教学设计的系统性提醒我们教学是有多个要素紧密的联系在一起的，任何要素都具有牵一发而动全身的可能。所以，在备课的时候必须通盘考虑这些要素，以及他们之间的相互关系。（2）理论性：从定义中，我们可以看出，教学设计必须建立在两大理论基础上学习理论和教学理论。教学设计的根本目的是为了指导学生更好地学，所以学习的实质是什么、学习发生的条件是什么，不同的人有什么不同的学习风格、不同的学习材料对让人的学习有什么影响，这些学习理论是教学设计的重要理论基础。学习理论虽然对教学设计有重要影响。但是，学习理论并不关心教师怎么教的问题，所以，教学设计还必须依据教师如何教的有关理论，也就是教学理论。因此，认识到教学设计的基本特点是理论性，就可以提醒我们，教学设计不是盲目仅凭着经验，简单的备备课的问题。它要求教师有明确的理论认识，教师只有能科学的解释说明自己为什么要这样来写教案，才算真正的教学设计。（3）操作性：教学设计虽然重视理论、但不是以理论的研发为目的、而是为了把这些理论转化为可操作的具体程序或过程。也就是说，只有当我们把有关的学习理论和教学理论真正转化成了关于某一部分学习内容的具体教学过程时，才算真正完成了这项教学设计。以上的定义不仅为我们展现出作为一种真正意义上的教学设计应该具有的本质特征。同时，这个定义也为我们描述了教学设计的基本环节也就是从教学目标的明确到教学内容的选择再到教学方法和教学策略的组织，最后教学评价的执行等环节。【副板板书：教学目标教学内容教学方法与策略教学评价】，具体来说要完成这些环节的设计，就必须依靠6个基本步骤。二、教学设计的基本程序也就是说，我们备课通常要按照一个什么顺序来备课，分别完成什么任务。由于教学活动是一种有明确目的指向的活动，一切活动都应该紧密围绕预定的目标展开，所以，教学设计的第一步通常是什么？1规定教学的预期目标：明确我们期望自己的教学活动最终实现什么样的目的，达到什么样的效果。在有了明确的目标以后我们就应该思考，学生原有的知识经验、能力水平以及学生意向是什么。这样，我们就能找到教学的起点。2确定学生的起点状态。在明确了终点和起点以后，我们接下来就要思考，要使学生从自己原来的起点状态到我们确定的终点状态，中间需要掌握哪些新知识、新技能、新思想，才能达到我们最终的目的。这也就是第三步。3分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能、形成的态度。如果说，第一步主要是为教学目标的考虑的话，这两步其实也就是对组织选择什么样的教学内容进行综合考虑的过程。在明确了教学内容以后，接着我们需要考虑的就是用什么样的方法、手段帮助学生掌握这些新内容，实现最终的教学目标。4考虑用什么样的方式、方法给学生呈现教材，提供学习指导。这一步主要涉及到教学策略与方法的选择问题。现在我们看，通过这几步，我们明确了教学的目标指向，也明白了组织哪些教学内容材料来完成这个任务，也对怎么教的方法和策略问题进行了设计。那么，是不是就算完成了教学任务了？不是的，正如我们刚才提到的，教学过程中老师的反馈是否合适，是否有积极的教学氛围，也是影响教学目标实现的重要因素。所以，教学设计时，还应该考虑第五步5考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈。本来，作为我们老师备课来说，到这一步也就很好。但是，备课虽然是教学设计的重要组成部分，但是，教学设计不完全等同于备课。作为教学设计者还应该做更深一步的考虑。6考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。而在第五、六步中，无论教师对学生反应的现场反馈，还是对自己教学最终效果的一个测量和评价都属于教学评价的因素。所以，通过这六步程序以后，我们实际上就如定义所说，完成了对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节的具体计划。当然，在教学设计的时候，这个流程并不是一个简单的依次递进的线性关系，而是各个步骤的循环和交叉。就拿教学目标的设计来说吧。我们通常依据什么来确定教学目标呀？首先，我们要依靠对教学内容的分析，主要就是课标和教材。其次，我们还需要考虑学习者的基本特征。特别是学生已有的知识基础和学习兴趣情况，这样才能帮我们确定把教学目标定位在一个什么水平上才合适。因为，同样的教学内容，你对该学科学习能力比较强的一个班的教学目标定位和普通班的定位是不能一样的。所以，它们之间其实是相互交叉和循环的，不是简单的线性递进的关系。而在这几个环节中有两个问题是与大家的备课关系最密切的，那就是教学目标的设计和教学策略的选择，所以，在教学设计的几个环节中，我们重点讲教学目标的设计和教学策略的选择，两个问题。【板书：三、教学目标设计】三、教学目标设计关于教学目标的设计，我们首先要大体了解教学目标设计的基本步骤。（一）基本步骤正如刚才我们提到的，教学目标的设计和对教学内容的分析和学生特点的把握是密切相关的。因此教学目标设计的第一步就是钻研课程标准、分析课程内容；第二步就是分析学生已有的学习状态。【见教材191页】。其中，钻研课程标准、分析课程内容主要是为了达到两个目的：一是明确新学习的内容的价值，以及要求学生掌握的程度。如果这部分内容很重要，则往往要求学生深刻理解、熟练掌握，如果不是很重要，则可能要求学生达到知道或理解的水平就可以了，不必熟练掌握。另一个目的，明确新教学内容的特点。理清教学的重点和难点。【见教材192页，专栏7-2的第一步。通过这种对教学内容特点的分析，一方面可以明确教学的基本顺序，另外，可以明确教学的难点第四种；而要解决好这个难点，应该把教学的重点放在哪里？第二和第三类题的训练上。】而关于学习者特征的分析，则具有共同性，不同的学科都要从三个角度考虑学生的最初的学习水平。首先是认知方面的基础。心理学的研究认为，一个学生能否学好新的教学内容关键取决于学生的原来的知识结构中有没有能够帮助他们很好地同化或顺应新学习的内容的概念。（同化：个体原先的认知结构中已经有了某个概念，当面对一个新的学习信息，他只需要把新的信息纳入原先的相关概念中就可以了，不需要改变或调整自己原先的认识。比如，学习了三角形，掌握了三角形的基本特征以后，再学习直角三角形、钝角三角形、锐角三角形、等边三角形、等