教育学考试复习纲要.doc

教育学期末考试复习范围和试卷主要题型

题型说明：本次考试分为填空题（10题）、单项选择题（10题）、多项选择题（5题）、简答题（2题）、材料分析题（1题）、论述题（1题）。简答题、材料分析题、论述题下面称为大题，其它为小题。

第一章 教育与教育学（本次不考大题）
教育是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。这是对“教育”的一般性定义或对广义教育的定义。
广义教育的定义的外延包括学校教育和学校以外的各种教育，如通过大众传播媒介进行的群众性宣传教育、群众团体中的教育活动、校外文化机构进行的社会教育，以及家庭教育等。

第二章 人·社会·教育
人的发展与社会发展的关系
人的发展与社会发展的关系是一种对立统一的关系，二者既具有矛盾性，又具有一致性。
人的发展与社会发展的矛盾的具体表现
从发展的方向上看，社会发展的方向总是力图规定人的发展方向，但是，人的发展在不同程度上又倾向于突破甚至摆脱这种规定。
从发展水平上看，社会的发展水平总是制约着人的发展水平，但是，人的发展在一定程度上又力求超越这种制约，从而导致人的发展与社会发展在水平上的差异。
从发展的结构上看，人的发展与社会发展之间也总是存在着一定的矛盾。这里所说的发展结构上的矛盾，是指人才的群体结构与社会对人才的结构性需求之间的矛盾。
从发展的需要和可能性上看，人的发展与社会发展之间的矛盾也是难以避免的。
从发展的特点上看，人的发展与社会发展之间同样存在着一定的矛盾。
人的发展与社会发展的一致性
从总体上看，从人类历史发展的连续性上看，人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。人的发展是社会发展的产物，社会发展也是人的发展的结果，人的社会实践是人的发展与社会发展发生关系与形成互动的中介，是二者获得一致性的链条。

影响人的发展的基本因素
影响人的发展的因素很多，概括起来有三个基本方面，即个体的先天性素质、社会环境和个体活动。学校教育是一种特殊的社会环境，在一定的前提下，它对个体的发展中起着相对的主导作用。

教育的文化功能
教育的文化功能就是指教育系统对文化的保存和发展所起的作用。从广义上说，教育也是文化的一部分，但教育又是一种非常特殊的文化，因为教育既是文化的构成体，又是文化的传递、深化与提升的手段。教育的文化功能主要表现在以下三个方面。
（一）教育能够传承文化
文化的传承是文化得以延续和发展的基本前提。教育传承文化的功能有三种主要表现形式，即传递、保存和活化 袁振国主编.当代教育学.北京:教育科学出版社,1998:459～463.

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１． 教育可以传递和保存文化
人类社会是人的生物性与社会文化性的统一体。文化既是社会活动的产物，又是新生代生存和发展的基础和必要条件。人类社会的延续在本质上就是人类文化的延续，这种延续必须通过文化的传递，教育就是文化传递最基本和最重要的手段。相对于人类生物学意义上的延续，人类文化的延续有一个极其重要的特征，即文化只能被人通过后天学习和实践的方式获得，而不能通过生物遗传的方式获得，这就决定了文化从产生的那一天起，就与教育有着不可分割的联系。
２． 教育可以活化文化
文字和科学技术为人类传递和保存文化提供了各种方式和可能，从而可以避免由于人类个体生死交替而造成的文化的流失和断裂。但是文化如果仅仅是附着于物体、文字或其他技术性载体之上，那还只是一种储存形态的文化，虽然达到了文化保存的目的，却并没有被活化。教育要实现真正意义上的文化传承，还必须把储存形态的文化转化为现实活跃形态的文化，即把附着于物体、文字和技术性载体上的文化符号活化到现实生命的人这一载体上，为人所掌握。这一转化的过程就是文化的活化，教育就是活化文化的基本手段。
（二）教育能够改造文化
改造文化是指在原有文化要素的基础上所进行的取舍、调整和再组合。教育对文化的改选主要是通过选择文化和整理文化来实现的。
文化是教育的基本材料，但并不是所有的文化都能够进入教育内容，这既没有必要，也没有可能。教育必须要对文化进行一定的选择、加工、整理，从而确定教育的内容。选择什么样的文化进入教育内容，有两个基本标准，一是社会价值标准，二是知识价值标准。为了遵循受教育者认知发展的顺序、特点以及学科内在的逻辑顺序，必须对文化进行整理和组织，使之系统化、逻辑化、简约化、结构化。人类文化是一个不断积累的过程。新文化不断产生，要求教育内容不断充实、更新和变革，所以教育也总是在不断地选择和整理着文化。
教育对文化的选择和整理，一方面给文化的发展以导向，另一方面又对文化体系做某种程度的改造。当前，我国正处在文化转型期，教育对文化的选择直接关系到中国文化的基本走向和基本格局。如何看待外来文化，如何处理它们之间的关系，如何对这些文化进行选择和整理，这都是教育必须认真对待的。
（三）教育能够创造、更新文化
教育创造与更新文化的功能主要表现在两个方面。
第一，教育是通过培养具有创新精神和创造能力的人来发挥其文化创造功能的，这是教育文化功能的基本方面。
第二，教育还可以通过创造新的文化来发挥其文化创造功能。学校往往是新思想、新文化的策源地，在文化的创造与更新中起着举足轻重的作用。一方面，新的教育思想、理念、学说的提出和实施，本身就是文化创新的重要组成部分。另一方面，作为实施教育的机构，学校还可以直接创造出新的文化，高等学校在这方面的作用尤其突出。

教育的人的制约性：
(一) 人的身心发展的顺序性对教育的制约
(二) 人的身心发展的阶段性对教育的制约
(三) 人的身心发展的不平衡性对教育的制约
(四) 人的身心发展的互补性对教育的制约
(五) 人的身心发展的整体性对教育的制约
(六) 人的发展的个别差异性对教育的制约

第三章 教育规律、教育原则、教育艺术（本次不考大题）

教育的人道性原则：
教育的人道性原则，主要是指教育过程中教师应珍重学生的生命、学生的幸福，尊重学生的人格、尊严和权利，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。
人道性原则提出的依据有两点：第一，这一原则是根据现代教育理应具有的人道精神而提出的。第二，是建立良好师生关系的内在要求。第三，是培养学生人道主义精神的需要。
贯彻教育的人道性原则的基本要求是：
1．满足学生作为人的正常而合理的需要
要关怀学生的幸福，满足学生作为一个人的正常而合理的需要，尊重学生的人权即作为一个人的基本权利，这是贯彻教育的人道性原则的重要前提。根据著名心理学家马斯洛的观点，作为一个幸福的人，或者说，一个人要产生幸福感，必然会产生多方面、多层次的需要。一个学生在学校，他不仅会产生接受教育的需要，也会产生生存的、安全的、友谊的、尊重的乃至自我实现等方面的需要。合理满足这些需要是尊重学生人权的具体体现，可使学生产生幸福感，对教育和教育者产生亲近感，从而保证教育过程的正常进行和学生人格的健康发展。
2．尊重学生的人格和尊严
现代教育必须把人当作人、当作主体来看待，反对一切蔑视人、只把人看作某种手段的说法和做法。在现代人学思想中，人格和尊严是联系在一起的，尊严实质上就是人格尊严。
3．创造旨在培养人性的留有余地的学校生活
日本在1976年提出：“今后学校教育的首要目的是，培养青少年成为具有丰富人性的人”，并“为此强调了精选教育内容、削减课时的要求”，“为培养儿童丰富的人性，就得整顿学校条件，指导和帮助儿童，使他们能够或个人或集体地进行发挥兴趣爱好的自主的、创造性的活动”。
4．有意识地培育学生的人道精神
教师具有人道精神，并且用人道精神对待学生，是培育学生人道精神的前提。但仅如此还不够，还要有意识、有计划地对学生进行人道主义教育，特别是要在各科教学中积极地创造性地渗透诸如爱护人的生命、关怀人的幸福、尊重人的尊严和权利、热爱和敬畏自然以及责任感等方面的教育。
5．向学生提出严格而合理的要求
尊重学生并不意味着放任学生，放任学生恰恰是对学生的另一种不尊重，尊重必须与严格要求相结合、相统一。严格要求与尊重信任是辩证统一的，权利和义务也是相辅相成的。这一思想是很深刻的。我们不会严格要求一个畜生，我们甚至也不会严格要求一个我们所不爱的人，只给一个人权利而不让他尽应尽的义务，本质上是对这个人的不信任、不尊重和不热爱。

个性原则：
教育的个性原则，主要是指教育过程中要尊重学生的差异性、独立性和自主性，并有意识地培育学生的个性。
个性原则提出的依据主要有两点：第一，学生之间有千变万化的身心差异。无论是从先天遗传还是从后天环境影响的意义上讲，个体之间的兴趣、爱好、性格、气质、知识、能力、品行以及经历等方面都或多或少地存在着差异。世界上连两片相同的树叶都没有，何况活生生的人。第二，培养学生个性的需要。社会是分层的，职业是分类的，各行各业需要各级各类人才，同行同业中又需要有特色、有特长的人才；此外，现代社会更需要有主见、有独立性和有创见性的个性化人才。

民主性原则
教育的民主性原则，一是指教育机会的平等；二是指教育内部人与人关系的平等。前者主要指学校要为社会全体成员开放，他们不受社会阶层、经济状况、家庭地位、宗教信仰和性别差异等方面的限制，在法律上都享有均等的受教育权利，同时也指在学校教育过程中学生享受教育资源机会上的均等；后者主要指教育部门领导者与被领导者关系的平等，以及教师和学生之间关系的平等。
教育的民主性原则提出的依据主要有三点：第一，这一原则是根据教育活动受师生关系制约这一教育规律提出来的。师生关系是学校中的主要人际关系，这种关系的性质直接影响教育效果。而师生关系民主化，是建立良好师生关系的前提。第二，教育民主化已成为世界性的潮流。二战以后，教育民主化逐渐成为世界教育发展的潮流，并成为一个国家教育现代化水平的重要标志。第三，培养民主精神的需要。从总体上讲，我国传统文化和传统教育是排斥和压制民主精神的，人们的民主意识相当低下。要改变这种状况，尽管教育不起决定作用，但仍然有着不可替代的重要作用。

第四章 教育目的（本次不考大题）

教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系
教育目的、教育方针、培养目标、教学目标是几个既相互联系又存在区别的概念。把握它们的联系与区别，有助于进一步明确教育目的的含义。
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。它一般包括：教育的性质和指导思想；教育工作的方向，主要指特定时期的教育工作方针；教育目的，即培养人的质量和规格要求；实现教育目的的根本途径和基本原则。其中，教育目的是教育方针中核心和基本的内容。正确的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针。
教育目的与培养目标之间既有一致性，又有区别。教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，而培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，它是教育目的的具体化。教育的总目的决定具体的培养目标，同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能现实操作和具体落实。
教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。教学工作是学校教育中最基本的活动类型，教学是实现教育目的最基本的途径。教学目标的确定，必须反映教育目的的基本要求，接受教育目的的规约；同时，教育目的则以教学目标为中介而从观念设想转化为行动追求。

人文主义教育目的观的基本特征
1． 追求永恒化的教育目的
在人文主义教育看来，教育的主要目的决定于人性。既然人性是永恒不变的，教育的本质和根本目的也是永恒不变的。这个永恒不变的教育目的就是培养人性，弘扬理性，这在任何时代、任何社会都不应该有任何变化。赫钦斯（R.M.Hutchins）指出：“一个公民或一个国民的职能……在不同社会之间可能各不相同，……但是人之作为人的职能，在每一个时代和每一个社会都是一样的，因为它来自他作为人的本性。教育制度的目的，在这种制度能够存在的每一个时代和每一个社会中都是一样的，这个目的就是提高作为人的人。” 赫钦斯.教育中的决策.转引自陈友松主编.当代西方教育哲学.北京:教育科学出版社,1982:64～65.
他认为，教育的目的不在于制造基督徒、民主党员、共产党员、工人、农民、商人，而在于培养人类的理智，发扬人性，完善人格。
为此，人文主义教育极为崇尚传统文化遗产，将古典著作视为教育内容的核心，认为人性的共同要素和理性的永恒价值标准最集中地存在于伟大的文化遗产中。永恒主义极力倡导读古典名著，阿德勒（M.J.Adler）还就此推出了“百本名著计划”。他批评二、三十年代的美国青少年对古典名著缺乏兴趣，浅薄地热衷于读一些二流的或劣等的读物。赫钦斯为此感叹：一个从没读过古典名著的人，“怎能称得上是受过教育的呢？” 赫钦斯.普通教育.见华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选.北京:人民教育出版社,1980:207.
在教育内容上，人文主义教育明显地重人文、轻科学。在它看来，重要和永恒的生活真理是体现在人文传统中而不是实验科学中。科学只能帮助人们决定事实，但只有人文精神才能决定如何处理这些事实。阿德勒认为，科学给人以力量，但这种力量仅仅有助于人们去掌握方法和手段，而目的则必须由哲学、宗教及其他人文学科来决定。正是基于事实与价值的矛盾的区分和定位，人文主义教育认为，课程的中心只能是人文学科，而不是经验学科。
2． 追求理想化的教育目的
这主要体现在，人文主义教育比较重视超现实的非功利目的，比较轻视现实的功利目的。所谓非功利的教育目的，也可理解为是理想的教育目的。人文主义教育坚持精神高于物质的哲学世界观，认为人生最重要和最有价值的追求是精神不是物质，而精神往往就是一种超现实的理想存在。在人文主义教育看来，一心追求现实和物质的人太世俗、太平庸，教育目的应尽量离现实生活远一些，离理想生活近一些。
20世纪的人文主义教育也主张教育应为个人日后谋生和承担各种社会责任做一定的准备，因而不应忽视教育的功利价值，因为他可以使青年人谋取职业，得以生活。随着生产力和科学技术的发展，人文主义教育也不得不承认这样一个事实：人类的儿童并不是为了优游嬉戏而降生的。但是，功利性的谋生教育只能在实施好更为重要的人文教育的基础上进行。职业教育虽然是需要的，但毕竟只是一种“人力的教育”，属于第二位的教育目的，丝毫不能损害属于第一位的“人的教育”。
3． 追求人性化的教育目的
人性化的教育目的集中体现在存在主义教育对人的主体性的尊重和培育上。萨特（J.Sartre）宣称，人的主体性是存在主义哲学的出发点。在人的发展问题上，存在主义主张个人的自我生成论。它既不赞成“工艺论模式”的教育观，即反对人是教育者按照自己所设想的目的对其进行“制作”的产品，也不赞成“有机体论模式”的教育观，即反对人是教育者通过消除有机体生长的障碍和创造生长的有利条件而促使其按照自然本性成长的结果。因为，这两种教育模式都过分强调了外在力量在人的形成中的作用，忽视了个人主体性在自身发展和自我创造中的作用。个人的自我生成论把人看成是由自己造成的产物，并将此视为存在主义教育的第一原理。萨特主张的“自我创造”、海德格尔（M.Heidgger）主张的“自我设计”、雅斯贝尔斯（K.Jaspers）主张的“自我超越”，都表征了存在主义的“自我生成论模式”的教育观。在存在主义看来，个人的自由和主体性最集中地体现在个人的自主选择上。存在先于本质，但存在并不创造人的本质，人的“自我生成”即人的自我选择，人是在存在的过程中通过一系列选择实现自我创造的。因此，教育要使学生了解的“最重要的知识是关于人的情况和每人必须做的选择，而且教育是发展关于自由选择以及对选择的意义和责任的认识过程” 奥恩斯坦.美国教育学基础.北京:人民教育出版社,1984:113.
。存在主义坚决反对“教育即适应”的口号，认为适应就是接受预先注定的安排，就是被别人塑造去顺应生活，然而人类历史上的伟大创造并不是那些很好地适应于环境的人所创造的，而是那些孜孜不倦的思想家和有叛逆精神的人所创造的。教育应该帮助学生不屈从于公众压力去自主地过自己的生活，去作出自己的决定。存在主义教育十分重视学生在教育过程中的主体地位，明确反对把学生当作教育的对象，认为在教育活动中教师的重要任务，就是为学生提供尽可能多的选择对象，以扩大学生自主选择的自由。在师生关系上，存在主义教育不仅反对教师的个人专制，而且反对那种非人格化的知识专制。布贝尔（M.Buber）不赞成把教师只视为传道授业者，认为这种观念导致了大多数学生认为学习只是“被动吸收”而已。

科学主义教育目的观的基本特征
1.重视教育目的的社会适应性
科学主义教育目的观认为，教育应尽可能适应社会的变化，为社会的改造和发展做出贡献。杜威（J.Dewey）指出：“教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应正在形成中的新社会的需要的一种努力。” 杜威.学校与社会进步. 见华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选.北京:人民教育出版社,1980:16.
在他看来，只有把教育同社会事态的一般进程和变化联系起来，才能消除旧教育与社会隔离的特点，因此，“教育工作者们必须随时根据新的知识和环境的变化来修改教育方法和政策”，“必须经常准备去改变我们做事的方法。教育的目的和手段必须是灵活的，而不是一成不变的；教育的目的和手段应当根据所有有关的事实和价值观用科学的方法来决定，而不仅仅根据理性用思辨的方法来决定” 转引自陈友松主编.当代西方教育哲学.北京:教育科学出版社,1982:56.
。实用主义教育所强调的“行动”、“实践”、“生活”、“学校即社会”、“教育即生活”、“教育是生活过程”等等，都是重视教育目的的社会适应性的表现。
2.重视教育目的的社会功利性
科学主义教育目的观并非不重视人，但所重视的是现实社会中此时此地的人，而不是抽象的和超现实的人。因此，它反对抽象地谈论教育目的就是一个人全部能力的和谐发展，反对抽象地谈论人的自我实现，认为离开了社会来给教育目的下定义，就无法说明教育目的的真正意义。杜威始终反对卢梭（J.J.Rousseau）式的浪漫主义教育情调，强调教育必须对个人的社会生活和社会的繁荣进步有用，认为“学校最终的社会理想是通过全新的有社会思想的个人来达到社会的改造” 康纳尔.20世纪世界教育史.长沙:湖南教育出版社,1991:126.
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实用主义教育对个人现实的谋生之道也给予了足够的重视，并对一些反对意见进行了驳斥。杜威指出：“当我们用这样广泛而富有意义的方式来设想学校中的作业活动时，还经常听到各种反对论调，认为这种作业在学校中不应该占有地位，因为它们是唯物主义的，功利主义的，或者它们的倾向是卑贱的。这真使我惶惑不解。有时在我看来，持这种反对论调的人，简直是生活在另一世界！我们大部分人生活于其中的世界是这样的一个世界，其中每一个人都有一个任务和职业，都有一些事情要做。”“……尽管我们的教育界领袖们谈论着教育目的在于文化的陶冶，在于人格的发展，等等，可是大多数学校里的受教育者，却把它当作是获得足够面包和牛油，以勉强维持一定生活的一种狭隘的手段。 杜威.学校与社会进步.见华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选.北京:人民教育出版社,1980:25;27.

3.重视科学教育
在20世纪前50年，科学主义在与人文教育的较量中就渐渐占据了强势地位。第二次世界大战后，科学教育受到更大重视，其直接原因就是以苏、美为代表的东、西方集团在意识形态上的对抗和在世界范围内的霸权争夺。五六十年代的学科结构运动，就充分反映了以美国为首的西方各国对科学教育的片面重视。在美国，教育从进步主义教育的儿童中心主义转到了要素主义的科学中心主义，数学和自然科学成了课程的核心，科学人才的培养成了教育关注的焦点。“一个刚入学的聪明儿童，越来越不被看作是一个未来的诗人、画家、音乐家、文学家、评论家、宗教领袖、哲学家、小说家，或者是政治家。人们首先想到的是把他培养成一个物理学家、技师、工程师——一个工艺技术王国的预言家和牧师。” 梅逊.西方当代教育理论.北京:文化教育出版社,1984:13～14.

西方国家五六十年代对科学教育的重视，除了在课程中增大科学内容外，还表现在伴随着学科结构运动而展开的对科学教育的改革上。从科学教育的目标上看，改革反对一般地强调基础知识的掌握，更反对去掌握繁琐的事实材料，而是更加重视让学生掌握比较抽象的基础理论和科学原理。美国教育评论家里科弗（H.Rickover）认为：“学习事实远比学习原理便当，但如果没有原理的运用，这些事实几乎没有什么用处。相反，一个原理一旦被我们掌握，它就成为个人的一部分，并不会忘记。而强调学习实际知识忽视吸收基本原理，正如它强调行为的条件作用而忽视形成独立思考的能力一样。我们大多数学校忽视了这样的事实，即一个受过良好训练的头脑能够处理许多无法预料的问题。相反，它们企图预测年轻人将来可能面临的所有难题，然后给他们开设解决这些难题的具体课程。这种努力是毫无希望的，因为，在一个迅速变化的世界上，任何人都无法预见将来所遇到的问题。” 里科弗.教育:美国的第一道防线.瞿保奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.北京:人民教育出版社,1990:176～177.
之所以强调基础理论和科学原理的掌握，除了以此提高学生广泛的适应能力外，在教育目标上的另一个重要之点，就是为了发展学生的智力，以帮助国家在“一场脑力战役”中保持“世界的领导权”。

第五章 教育改革

人力资本理论：
人力资本理论的核心概念是人力资本，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作的能力；它是资本的形态，因为它是未来的薪金或未来的偿付的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。
人力资本理论非常看重教育的经济功能，其基点是把教育与经济结合起来，把创造经济效益作为发展教育的目标，通过教育带来的经济效益来评价教育效益。在当代，教育是经济发展的最为重要和积极的促进因素，这已成为人们的共识，同时也为经济发展的历程所证明。但是，教育与经济发展的关系还有着另一方面的性质，即若不恰当处理二者的关系，教育有时在经济发展过程中可能并无促进作用。人们应从积极和消极两个方面认识教育与经济的关系，这样的认识思路有助于教育与经济关系的理论探讨和相关的教育改革实践。

美国20世纪初期的改革：从“传统教育”到“现代教育”
20世纪教育改革的第一阶段是以传统教育向现代教育的转变为标志的。这次教育改革的背景是，世界主要资本主义国家在基本完成工业化革命之后，其社会结构、生产方式和生活方式产生了巨大的变革，自文艺复兴之后在欧洲逐渐形成的以培养绅士为目的，以人文知识为主要教学内容的传统教育已难以适应社会发展的需要和人对教育的需要，迫切需要建立一种能反映社会特征，能适应社会和人发展的新型教育。
在这种社会背景下，从19世纪后期开始，在美国和欧洲逐渐形成了主要针对传统教育进行改革的进步主义教育运动和新教育运动。特别是由于诞生于美国的进步主义教育运动具有更为坚实的理论基础，封建主义传统相对薄弱，以及美国迅速扩展的政治和经济影响力，使进步主义教育运动成为了20世纪前半叶世界教育改革的主要标志。作为进步主义教育主要内涵的实用主义教育对世界主要国家（包括社会主义国家在内的苏联和半殖民地、半封建的旧中国）的教育改革，都产生过不小的影响。
进步主义（Progressivism）首先是作为一种政治思潮出现的，其内涵在于强调社会进步的渐变性，而反对通过革命来达到社会的突变。进步主义教育（Progressive Education）相比其原型理论似乎更为激进一些，反传统的热情甚高。早在1875年，当以赫尔巴特为代表的传统教育还在美国占主导地位之时，帕克（F.Parker）在马萨诸塞州便开展了著名的昆西学校实验，为美国开创了一条进步主义教育改革的道路。其后陆续出现了约翰逊（M.Johnson）的有机教育学校；柏克赫斯特的道尔顿实验室计划；华虚朋的文纳特卡计划；沃特的葛雷计划；克伯屈（W.Kilpatrick）的设计教学法等等。这些教育改革的具体做法不尽一致，但总体思想是大致相同的，即：使教育更加关注儿童本身而非社会，使学校生活更加民主等等。由于进步主义教育首先是作为一种教育改革实践运动自发兴起的，从一开始它就缺乏一种统一的理论指导。杜威实用主义教育由于其坚实的理论基础，旗帜鲜明的反传统教育主张，切实可行而又卓有成效的改革措施，使其迅速成为进步主义教育的旗帜。
20世纪前半叶美国的教育改革实践受到了杜威实用主义教育理论极大的影响。1913年，为改变美国传统中学着重为升学作准备的倾向，美国教育协会成立了“中等教育改组委员会”，探讨对美国中学的职能和目的进行改革，并于1918年发表了对美国此后中等教育极有影响的《中等教育基本原则》。这份报告将传统的为高等教育培养新生的中等教育目标改变为培养公民；强调了中等教育的基础性、实用性和职业性；将传统的文科中学、实科中学改革为统一的综合中学；要求中学课程不仅要具有文化价值，而且应具有功利价值；教师的职责在于引导学生而非向学生进行灌输。该报告“指出了整个美国教育未来发展的方向”，导致了美国教育从传统教育向现代教育转型。
20世纪30年代的经济危机和教育民主化运动的高涨使美国的教育改革不断深化。1938年，美国“教育政策委员会”进一步将中等教育的目标调整为自我实现、人际关系、经济效能、公民职责等四个方面。要求中等教育更多地注意社会下层和有色人种青年，使中等教育面向“每个美国青年”或“所有美国青年”。
第二次世界大战的胜利体现了美国高度的战时动员能力和生产工人的较高素质，这强化了中等教育培养公民的教育目标和普通中等教育职业化的实用主义趋势。1944年，美国教育政策委员会发表了题为《为所有美国青年的教育》和《关于满足青年的需要》的报告，进一步推进教育民主化和中等教育职业化，把“培养可售技能”即职业技能培养放到了“青年必需的教育需要”的第一位。
1946年，美国教育总署“青年生活适应教育委员会”发表了《关于中学的生活适应教育》，提出中等教育应“更好地装备所有美国青年，使之作为家庭成员、劳动者以及公民，民主地过自身满意和对社会有益的生活”。
本世纪前半叶美国基础教育改革的基本走向是放弃传统教育目标的学术化和精英化，使教育目标生活化和大众化；教学内容放弃了学科化、系统化和理论化而变得经验化、实用化和实践化。这对教育融入现实社会生活，使学生尽早具有公民意识，使教育推动经济发展，使个人获得谋生技能等都有积极意义。由于美国具有巨大的政治影响力和经济实力，这一以实用主义理论为指导的教育改革对世界许多国家教育改革的走向都产生了深刻的影响。

美国80年代以来的改革
1．教育凭证
教育凭证（Educational Voucher）是指政府发给学生家长以帮助家长为其子女选择学校的专用证券——代表一定数额的现金，因此又称“教育券”。
2．特许学校
特许学校（Charter school）是20世纪90年代以来在美国兴起的一种公办民营的学校类型。特许学校是指经由州政府立法通过，特别允许教师、家长、教育专业团体或其他非营利机构等私人经营公家负担经费的学校，不受例行性教育行政规定的约束。

第六章 教师

教师的基本素质：
教师的基本素质是一个结构体系。从教师履行职责的角度来看教师的素质结构，包括专业精神、师德修养和业务素质三方面。
1．专业精神
教师的专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业、进取创新和积极奉献的风范和精神。专业精神既是教师进取创新的动力性素质，也是教师形象的重要特征，没有专业精神的教师将流同于一般职业雇员，很难有效地行使专业的权力和职责。
2．师德修养
师德即教师的职业道德，是指教师从事教育教学工作所须遵守的道德规范，它是调节教师活动及教师与学生之间、教师与教师之间、教师与家长之间等各方面关系的行为准则。教师的职业道德在很大程度上也是教师个人道德修养的反映，比如一个在日常生活中富有爱心的教师对学生一般也比较具有爱心，一个平时凡事认真的人在工作上多半也会有较强的责任心。因此，教师必须加强个人的道德修养，并以此来提高自己的职业道德的水平，而职业道德的提高又有利于个人道德修养的升华。教师既是“经师”，又是“人师”。古今中外许多关于教师的研究都非常重视师德修养，不仅把师德作为教师任职的基本条件，也把它作为一种教育的影响和手段。因此，师德也是教师的专业特征之一。
3．业务素质
教师的业务素质是教师教育教学工作所应具备的知识水平和工作能力，它是教师履行职责的前提条件和取得教育教学效果的重要保证。一般来说，教师的业务素质包括宽厚的知识、熟练的教育教学技能及鲜明的人格影响力。教师的业务素质大致包括三个方面：一是丰富的、超越所教学科范围的科学文化知识；二是扎实的学科知识；三是相关的教育科学方面的知识、智慧与教育教学方面的能力和经验。

教师的专业发展
教师专业发展是指教师根据社会发展的要求和职业发展需要，逐步缩小与社会期望的差距，成为合格的教育专业人员的过程。教师的成长和发展是一个连续的过程，从动态角度考察，教师专业发展不只是职前教育就能够完成的，而是教师个体自主努力和不断奋争的专业成长过程，伴随教师的整个职业生涯。从教师的人力资源开发角度来认识，教师需要有一个职业发展的规划和设计。要开发教师人力资源，发展教师的专业能力，也就是要规划教师生涯，促进教师自我成长，使教师能获得知识充实自我。舒尔曼提出“学科教学法（PCK）”作为教师专业化的核心理论，为教师教育改革提供了理论基础。他认为专家教师是由学科内容和教师教养两方面组成的。学科知识包括四个领域：(1)内容知识（学科训练）；（2）一般教学法知识（教材组织与班级管理）；（3）课程知识（大纲与教材）；（4）学科教学法（教学机智与艺术）。教师的专业教养由（1）“学习者及其特征知识”；（2）“教学情景脉络知识”；（3）“教学目的、价值、哲学、历史学基础知识”等三个领域构成钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题.教育研究,2001,(12).
。我国教育学者叶澜教授认为：“教师需要有自己独特而富有整体性的高标准的专业修养，其中包括关于教育理念、结构和内容都具有特殊性的知识和技能修养以及含有交往、管理等多种从事教育所必须的专业工作能力与创造能力。惟有如此，我们才会承认教师职业是一种真正的专业，教师必须经过并不比造就医生和律师要简单或容易的专业教育。” 叶澜.一个真实的假问题.高等师范教育研究,1999,(2).
教师要成功扮演其职业角色，就必须接受专门的职业训练，在专业意识、专业智慧、教育能力、人格等方面提高发展，也就是教师专业性的提高。
整体的教师专业发展有赖于国家、社会和教师群体的努力，而从教师专业人员自身来说，教师专业发展是教师在整个专业生涯中个体不断社会化的过程。为了适应现代社会的挑战和学生未来发展的需要，教师要不断接受新的知识和转变教育思想观念，要掌握现代教育技术的基本知识，具备操作教学媒体的技能和借助技术手段进行教学和学习的能力，发挥现代教育技术的作用，提高教育的质量和效益，这实际就是教师社会化的过程。教师专业发展的目标是通过终身专业训练，获得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身的素质，成为一个良好的教育专业工作者。专业发展主要有专业权利、专业精神、专业手段几方面的发展。具体来说，教师专业发展包括以下几方面的内容：
（1） 专业精神的发展
教师的专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业及努力奉献的风范和精神。教师的实践活动中的每一个环节都充满着“以人为本”的价值承担，都需要遵循一定的原则。这就是说，教育的实践需要教育理论的指导。专业精神既是教师进取创新的动力性素质，也是教师形象的重要特征，没有专业精神的教师将流同于一般职业雇员，很难有效地行使专业的权力和职责。教师必须通过专业规范训练逐步养成教育专业人员的意识和态度，有自觉按照专业规范来调整自己的思想言行的素养。师范学生通过教师教育，将从事教育事业的理想转化为献身教育的实际行动，在思想上做好从师任教的充分准备，对教师职业有清醒的认识和高度的责任感，形成正确、坚定的职业理想以及正确的教育观，树立素质教育的理念，并以此作为今后从事教育教学活动的行为规范和价值取向。教师在行使职权时,运用专业精神和态度来教会学生学习，以博大的胸怀感染学生情操，相信自己有能力教育学生向良性发展，而不需要靠强迫、压制他们来达到教育的目的。
（2） 专业知识的发展
专业知识是教师从事教育教学工作最起码的条件。教师要努力扩大知识视野，了解本专业学科的前沿信息及发展趋向，并能根据当代知识发展变化的状况，自觉地更新和优化知识结构，研究教育对象和设计教育教学方案，力求以有效的教育活动完成教书育人的使命。师范学生在校学习期间必须刻苦学习，掌握教育教学必备的广博的科学文化知识、精深的学科专业知识、新兴学科与相邻学科的知识和扎实的教育学、心理学的理论知识。通过专业知识和手段的提高，能运用专业智能来从事教学教育工作，并提升教育水平，使自己成为一个适应未来社会、教育、科技发展的高素质教育人才。现代教师必须具备较高水平的专业知识和技能，使教师成为较高的专门性职业。体现教师职业性高低的标准之一是教师的受教育水平。尽管我国教师的学历近年有较大程度的提高，但还有不少教师的学历水平使他们很难成为“知识上位者”。有研究者调查表明，优秀中学教师的素质在高师阶段形成的甚少，如优秀教师的个性动力系统(需要、理想、信念)的形成主要是在职后(56.92%)，其次是大学前(31.56%)，大学期间形成的仅15.78%；教学能力的形成也主要是在职后(65.31%)，大学前为21.95%，大学期间仅为12.74%王邦佐主编.中学优秀教师的成长与高师教改之探索.北京:人民教育出版社,2000:80～81.
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（3） 专业技能的发展
教师专业技能是教师从事教书育人工作的重要条件。教师有目的、有计划地训练、培养学生教育教学的技能和实践能力, 包括与学生交往、实施课程、运用信息技术进行教学等技能，能够帮助自己从繁重的、重复性的教学中解放出来，有时间和精力从事教育研究和使用个别化的教育方式。师范学生在认真学习和掌握各种知识的同时，还要注重学习并掌握各种与教师角色相关的技能，如语言表达能力、组织协调能力、人际交往能力、教学实践能力等。
除教师自身发展外，良好客观环境的创设也是教师专业发展的重要方面，如创建完善的教师培训体系；为教师提供严格而专门的职前训练；提供多途径、多形式的教师在职进修机会；为教师提供参与研究的机会，采取切实有效的措施鼓励其积极参与教育科研；建立教师专业团体；制定严格的教师选拔和任用制度；提高教师的经济和社会地位等。

教师劳动的特点
任何专业性的劳动都有其自身的特点。认识教师劳动的特点，是认识教师职业的起点。概括起来，教师劳动具有如下基本特点。
（一）示范性
教育是培养人的活动。教育的这一本质特点，决定了教师的劳动必然具有强烈的示范性。在教育过程中，教育影响和教育手段在很大程度上是与教师的素质和活动融为一体的，教师的素质与活动方式本身就是一种教育影响和劳动手段，就是对学生的一种示范。“师者，人之模范” 杨雄.法言·学行.
为人师表，是教师劳动的基本特点和所应具备的基本品质。教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于教师主要是用自身的思想、学识、能力、言行和人格等通过示范和引导的方式去影响劳动对象的。德国教育家第斯多惠(F.A.W.Diestorweg)认为：“教师本人是学校里最重要的师表，是最直接的最有教益的模范，是学生最活生生的榜样