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学习风格的类型
[1]

年龄性别特征
不同的个体由于遗传和环境因素而具有不同的性别和年龄特征
Witkin(1977)、Zenhausern(1980)、周润民(1990)、叶一舵(1985)、毕世响(1992)
体质特征
个体由于遗传和后天环境而具有不同的生理机能。也称为与健康有关的行为。
Keefee(1979)
时间节律
学习个体有自己的生物节律，分为清晨型、上午型、下午型、夜晚型，不同的时间段会产生不同的学习效果。
Keefee(1979)、Witkin(1977)、Zenhausern(1980)、周润民(1990)、叶一舵(1985)、毕世响(1992)
感知觉通道偏爱
个体倾向于通过某种感觉器官的刺激而接受信息和学习。包括视觉型、动觉型、听觉型。
Dunn & Dunn夫妇、Witkin(1977)、Zenhausern(1980)、周润民(1990)、叶一舵(1985)、毕世响(1992)
环境因素
个体倾向于在不同的环境中进行学习，物理环境因素：包括对声音、光线、温度、坐姿的偏爱；社会环境因素则包含小组竞争、小组合作、独立学习、结伴学习、成人支持、亲密关系。
Witkin(197) 、Zenhausern(1980)、周润民(1990)、叶一舵(1985)、毕世响(1992)
活动性
由于先天或者后天的影响，个体对活动的偏爱程度不同。
Dunn & Dunn夫妇、Keefee(1979)
在以上各种因素中，学习时间的偏爱和感知觉通道的偏爱与大学生学习关系较为密切。因此我们重点围绕这两方面进行分析，并提供相应的学习建议。
1．   对学习时间的偏爱
每个学习者都有自己的生物节律，表现在学习时间上也有不同的偏爱，在不同的时间段里进行学习会产生不同的效果。有人喜欢在清晨，有人喜欢在上午，有人喜欢在下午，还有人喜欢在晚上学习。根据学习者对不同学习时间的偏好，可将学习者分为四种类型：
清晨型：（又称为百灵鸟型）这类学习者在清晨时头脑清醒，反应敏捷，记忆和思维效率高
上午型：这类学习者在四个时间段中，上午学习的效率最高。
下午型: 这类学习者偏爱下午学习，此时学习效率最高。在四种类型中，该类型的学习者较少，但确实存在。
夜晚型（又称为猫头鹰型）:这类学习者在夜间大脑高度兴奋，且特别清醒，注意力集中，精力充沛，思维活跃，学习效率特别高。
学习者偏爱哪一时间进行学习，受许多因素的制约，其中有些因素如生活习惯等是可以调节的。了解自己的时间偏爱后，每一个人均应合理、科学地安排作息制度和最佳学习时间，提高学习的效率。
在过去一百年里，不同的心理学传统都对认知风格这一研究领域的形成有所贡献，而研究认知能力和过程的心理学家，创造了许多认知风格的模型和描述方式。R·赖丁（Richard J.Riding）与S·雷纳（Stephen G.Rayner）对庞杂的模型和概念进行了分类和梳理，从整体—分析（主要与认知组织有关）、言语—表象（主要与心理表征有关）、整体—分析和言语—表象风格维度的整合三个维度对其进行了分类：
表4－4 对认知风格维度的描述[3]
整体——分析维度
场独立性——场依存性
个体在分析作为场的一部分的某个结构或格式时依赖于知觉场的程度。
Witkin&Asch(1948a,1948b);Witkin (1964);Witkin  et al.(1971,1977)
粗放型——敏锐型
倾向于迅速同化和放弃细节，还是强调细节并把它转换成新信息。
Klein(1954);Gardner et al.(1959)
冲动型——反思型
倾向于迅速作出反应，还是深思熟虑后再作出反应。
Kagan et al.(1964); Kagan(1966)
聚合思维——发散思维
采用狭窄的、聚敛的、逻辑性的、归纳式的思维方式，还是宽泛、开放的、联想性的思维方式来解决问题
Guilford(1967)
Hudson(1966,1968)
整体思维——序列思维
倾向于以整体方式还是逐步递进方式来完成学习任务、解决问题、同化细节。
Pask & Scott(1972); Pask(1976)
具体的顺序性/具体的随机性/抽象的顺序性/抽象的随机性
学生随机地还是有序地、通过具体还是抽象的经验来学习。
Gregorc(1982)
同化者——探索者
在问题解决的过程中，个体是偏好于追求熟悉的内容还是新颖的内容和创造性。
Kaufmann(1989)
适应者——革新者
在解决问题的过程中，适应者偏好于采取保守、固定的程序；
革新者偏好于重新组织结构，生成新观点。
Kirton(1976,1987)
推理型——直觉主动型——周密思考型
偏好于通过推理、自发反应还是顿悟来获得理解；偏好于在学习活动中主动参与还是被动反应。
Allinson &Hayes(1996)
言语——表象维度
抽象思维者与具体思维者
偏好水平性思维，还是具有抽象能力。
Harvey et al.(1961)
言语型——视觉型
在表征知识和思维过程中应用言语或视觉策略的程度。
Paivio(1971);Riding & Taylor(1976);
Richardson(1977);Riding &Calvey(1981)
整体——分析维度和言语——表象维度的整合
整体——分析，言语——表象
个体倾向于把信息加工成部分还是整体；借助于语词还是图片进行思维。
Riding(1996);Riding & Cheema(1991);Riding & Rayner(1995)
我们从这些研究成果中抽取出比较成熟并且可为大学生学习借鉴的认知风格理论：场独立型和场依存型、思维方式差异、左右脑差异（推理型－直觉主动型－周密思考型）进行较详细的介绍。
1．场依存性与场独立性
在众多认知风格的研究成果中，影响较大的是对场依存性与场独立性的研究。这种对认知风格的分类吸引了许多心理学家和教育学家的注意。场依存性和场独立性学说成为解读认知风格的一种重要理论框架，对学习和教学也最具指导意义。
美国心理学家赫尔曼·威特金（H.A.Witkin,1916—1979）从20世纪40年代起运用框棒测验等工具，对个体的知觉过程进行了广泛而系统的研究。第二次世界大战期间，威特金在为美国空军服务时，对飞行员根据什么线索来确定自己是否坐直的问题很感兴趣。知道自己身体是坐直的还是倾斜的，这对飞行员来说是很重要的。为此，威特金设计了一种可以倾斜的坐舱，舱内放一把可以调节位置的椅子，椅子可以通过转动把手与房间同向或逆向倾斜。当坐舱倾斜时，被试可调节坐椅使身体与水平保持一致。结果发现，一部分被试主要利用外部仪表线索来调节坐椅，但他们很难使自己的身体保持与水平垂直；另一部分人利用自己身体内部的线索，尽管坐舱倾斜，却能使自己身体恢复垂直。
威特金将前一种人的知觉方式称为场依存性（field-dependence），后一种称为场独立性（field -independence）。后来的研究发现，场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式。场独立性者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响，他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
这种知觉方式的差异与学习有着密切的关系。研究结果表明：场独立性学习者偏爱自然科学，数学成绩往往较好，两者呈显著的正相关，他们的学习动机以内在动机为主；而场依存性学习者则偏爱社会性科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，对人比对物更感兴趣。场独立性学习者善于运用分析的知觉方式；而场依存性学习者偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。场独立性学习者更倾向于冲动、冒险，凡事以个人的意志所决定；场依存性学习者则表现得较为谨慎，不愿冒险。此外，场独立性学习者比较适应结构不严密的教学方法，如，讨论式教学；而场依存性学习者比较适应结构严密的教学方法。
此外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法，如讨论式教学；反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解（如表4-5所示）。
表4-5  场独立性学习者与依存性学习者在学习上的不同特点比较

场独立性者
场依存性者
学科兴趣
自然科学
社会科学
学科成绩
自然科学成绩好
自然科学成绩差
社会科学成绩差
社会科学成绩好
学习策略
独立自觉学习
易受暗示，学习欠主动
由内在动机支配
由外在动机支配
教学偏好
结构不严密的教学
结构严密的教学
有研究显示：在积极强化的条件下，场独立性学习者和场依存性学习者的学习效率没有明显的区别，但在消极强化的条件下，场依存性学习者的学习效率明显降低，个体不按常规进行的与众不同的思维探索，往往不能顺利进行，并经常遭遇失败，这时候学习者应该有意识地及时寻求激励和引导，以帮助自己增强信心、少走弯路。
然而，大量的研究又同时显示场依存性和场独立性两种风格各有优缺点、并无孰优孰劣之分（表4-5）。建构主义教学观也认为学习是一个主体从自我已有的知识和经验出发，针对外部给予的各种刺激因素自主地进行知识建构的过程。在学习过程中，每一个人都是独立的主体，以自己的方式建构世界。而在建构的过程中，只有当学习所采取的策略和方法与学习者自己的认知风格相匹配时，学习才可能获得更大的成功。
表4-6 场独立型和场依存型学习者的优势和劣势及注意事项
学习者类型
优势
劣势
注意事项
场独立型
善于从整体中分析出各个元素，喜欢学习无结构的材料，喜欢个人独自学习，不太容易受外界的影响，对于他人的评价有自己的看法，不受外界环境的干扰。
倾向于冲动，冒险，容易过分主观
应注意把老师等的要求与自己的想法相协调，使自己的做法与外界相辅相成。
场依存型
善于把握整体，善于学习系统化、条理化的材料，喜欢与同伴在一起讨论或进行协作学习，注意环境的要求，很容易适应环境，受大家的欢迎，受内在动机支配。
表现较为谨慎，不愿冒险，但当受到批评时，很易受影响，学习的积极性下降，容易受外界环境的干扰，学习欠主动，受外在动机支配。
应注意不轻易受他人评价的影响。尤其当他人提出批评时，应分析原因，并考虑自己该怎样努力，而不能就此气馁。
因此，某些同学没有必要为自己属于所谓的“劣势”风格而担忧。只要正确认识自己的认知方式，并采取相应的策略加以辅助，才会促成高绩效的个性化学习。
学习建议：
场独立型学习者在面对问题时，要具体分析，对于不需要过多思考的问题，要努力从整体上把握，锻炼直觉能力；注意与他人交流观点和看法，并认真考虑他人的意见和建议，不要断然拒绝。
场依存型学习者对于需要逐步分析的问题，要思考解题的思路、过程、策略，逐步发展其逻辑分析能力；在听到他人的要求、意见、建议和疑问时，要加以分析，提出自己的评判，培养和提高自己的批判思维能力。
2．思维方式的差异及其对学习者的指导意义
美国康涅狄格州大学的安东尼．格里高（Gregorc）教授采用新的分类：具体思维与抽象思维，有序思维与随机思维。他把这两组思维类型交叉，从而形成四种思维类型：
（1）具体而有序的思维者
    具体而有序的思维者偏重基于现实的思考,对他们来说,外在的现实是通过自己的视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉所接触到的东西而构成的。线性、清晰、条理而有序的信息加工方式能够帮助他们迅速提取记忆中的细节，准确记住的数字号码、条理的公式和详细的规则。他们做事坚定，有耐心，办事稳妥，责任心很强，是那种勤劳刻苦、目的性很强的人。然而，他们不擅长理解抽象的理论，讨厌无组织、华而不实的东西，对于他们来说，“动手做”是最好的方式。
（2）具体而随机的思维者
    同具体而有序的思维者一样，具体而随机的思维者的思维是以现实为基础的，愿意尝试实验实践，喜欢以独出心裁的方式来做实验。他们的独立性很强，喜欢独立工作，不愿意接受别人的领导。他们有丰富的创造力，不愿意遵守世俗的条条框框，不喜欢按照说明的要求来做事情。这类人求知欲强，独特见解的天赋很好，追求变化和多样化，善于解决突发性问题。因此，如果你属于这种类型的话，可以充分利用自己的发散思维来解决问题，但是要注意限定时间的要求，必须留充足的时间来制订最后的解决方案。    
（3）抽象而随机的思维者
抽象而随机的思维者考虑问题很少从现实出发的，往往是冲动和激情引发他们的思考，他们的思维跳跃性很强，往往不按常规出牌。办事不讲究条理，大多时候是凭直觉和想象去感应和判断事物的。这种人的想象力极其丰富，对语言的感受力也极强，他们情感丰富，热情，风趣，善于交际，也善于用抽象的语言抒发自己的感受，对艺术作品的理解力强。他们的变通性强，适应性强，讨厌规矩的束缚，对日常的例行公事感到乏味，有些时候不安于现状而好高鹜远，不安分。如果你是一个抽象随机的思维者，那么可以运用你与人合作的能力，吸取他人看待事物的方法，通过合作加强自己学习的计划性，逐渐约束自己的行为。
（4）抽象而有序的思维者
抽象而有序的思维者擅长对抽象事物的理解，他们喜欢理论性强的问题，探索抽象的思维世界。这类人的学术气息强，逻辑性强，分析能力、推理能力以及抽象理解的能力强。他们理智、博闻、广识，精于辩论，敢于向权威挑战。他们喜欢独立思考和工作，善于从错综复杂的现象中抓住事物的本质，理出事物的来龙去脉。他们可以成为伟大的科学家和哲学家，比如爱因斯坦就是这样的人。 
具体有序

具体随机

抽象有序

抽象随机

具体

随机

有序

抽象
研究思维的类型并不是强调哪种类型更好，而是为了让学习者了解自己的思维方式，发挥自己的思维优势，提高自己的思维能力，提高学习、研究、工作和享受生活的能力。
3．左右脑的差异及其对学习者的影响
人的大脑两半球在进行思维活动时，在功能上表现为一侧优势，这种现象叫偏侧化或不对称性。19世纪60年代法国神经生物学家罗卡发现，人的语言中枢位于脑左半球之后，许多研究相继证明了大脑两半球功能的不对称性。20世纪60年代，美国神经生物学家斯佩里在裂脑患者研究中发现，大脑左右两半球在认识功能方面有严格分工。70年代初大脑两半球功能偏侧化、不对称性，已被大量的神经心理学研究所证实。最近20年的脑科学研究结果表明，虽然大脑左右两半球在结构上几乎完全一样，但是在功能上却有所不同。主要表现为：左半球是处理言语、进行抽象逻辑思维、集中思维、分析思维的中枢，它主管人的说话、阅读、书写、计算、分类、言语回忆和时间感觉，具有有序性、分析性等机能；右半球是处理表象、进行具体形象思维、发散思维、直觉思维的中枢，它主管人的视觉、复杂知觉模型再认、形象记忆、认识空间关系、识别几何图形、想象、理解隐喻、模仿、态度、情感等，具有不连续性、弥漫性、整体性等机能。当然，大脑两半球偏侧化和功能优势都是在相对意义上说的。比如利维在总结脑功能不对称性的同时就指出：左右两半球如同两种不同类型的信息加工系统，它的相互补充、相互制约、相互协作,以共同完成人类高级的心理活动。
由于生理类型的差异，有的学习者在心理能力上表现为左脑优势，有的是右脑优势，有的则是两半球脑功能和谐发展。根据个体的大脑优势半球差异，可以把学习者的学习分为左脑型、右脑型、左右脑混合型三类。
（1）左脑型
学习者在大多数情况下善于使用左脑。该类型的基本特征是学习工作积极主动，爱用言语的、逻辑的方式处理信息，对细节问题特别敏感，善于分清其主次，抓住重点，做事自觉性、计划性、条理性强，有责任心。
（2）右脑型
学习者在大多数情况下善于使用右脑。他们的基本特征是：容易接受新东西，空间概念较强，喜欢以直觉的方式处理信息，善于把握整体，喜欢灵活的规则和活动，需要自律训练，喜欢趣味性、形象性的学习材料。由于右脑主要负责直观的、综合的、几何的、绘画的思考认识和行为，它承担的形象思维功能在人的思维活动中起至关重要的作用。
（3）左右脑混合型
个体兼有左脑型和右脑型两者特点。对左脑或右脑的偏爱取决于学习情境、学习任务的性质等因素，有时较多地使用左脑，而有时较多地使用右脑，左右脑之间的联系有时紧密，有时不紧密。
面对各种不同类型的学习任务，有些需要左半球参与多些，有些则需要右半球参与多些，还有些要求左右半球同时参与的程度基本相当。不过总的说来，混合型兼有左右脑两者的特长，因而适应性更强，尤其在完成复杂任务时表现得更为明显。
在我们实际的生活经验中，往往需要左右脑共同参与解决问题。近年来对于大脑两半球功能不对称的研究，表明了两半球既有分工但又相互作用，它们共同协作对瞬息万变的外界做出反应，以保持机体活动的和谐统一。因此，没有两半球的协同活动就不能实现人的高度完整和准确的行为。
一个典型的例子是，爱因斯坦这样描述他的思维过程：“我思考问题时，不是用语言进行思考，而是用活动的跳跃的形象进行思考，当这种思考完成以后，我要花很大力气把它们转换成语言。” 右脑的形象思维产生了新思想，左脑用语言的形式把它表述出来。这非常生动的描绘出新思想诞生过程中左右脑是如何协同工作的。[4]
[1] 刘海燕：《学习类型的理论研究简介》， 2004-5-30。
[2] R·赖丁& S·雷纳，庞维国译：《认知风格与学习策略》，华东师范大学出版社，2003年版，第19页。
[3] R·赖丁&S·雷纳，庞维国译:《认知风格与学习策略》，华东师范大学出版社，2003年版，第15页。
[4] 马溥 编著：《左撇子的神奇世界》，