在新课程理念下优化高中数学教学设计之我见答辩稿.doc

在新课程理念下优化教学设计之我见答辩稿各位评委： 我是，我答辩的题目是在新课程理念下优化教学设计之我见五年三次一课的反思和改进，接下来我将从论文的选题背景、论文的主要内容及结构、论文的理论和现实意义进行阐述。首先我来讲讲为什么选这个这个课题，今年是我省实施新课程的第二年，本人通过备课组多次学习省新课程的理念和思想，新的理论最重要的作用指导实际教学。但具体应该如何指导，使课堂教学设计更优化呢？这个问题一直困饶本人，不知道如何用新的理念更好诠释现代课堂教学，直到看到绍兴的刘智强老师在中学数学教学参考发表的单调函数定义教学的三次改进过程及反思，文中作者关注了三个问题：要不要进行定义的发生过程教学、怎样进行概念的发生教学、怎样由图象自然描述转化到数学符号描述，并进行了三次改进并取得了成功，略有遗憾的是文中作者没有对三次成功改进的因素加以说明和解释，于是激发本人探究促使这些改进能成功的因素，遂选取五年内三次上同一课：等比数列的前n项和的课堂教学设计进行研究，并探讨优化课堂教学设计的内在因素。 第二论文的主要内容和结构。本文共有三部分组成，第一部分是三次课堂教学设计和反思，分别是2003年，2004年，2008年。三次优化的主线主要有两条，对引入的逐次优化，在不漂移教学重点的前提下引入这些学生感兴趣的题材能有效激发学生的学习主动性和探究欲。其二对等比数列前n项和本质揭示的逐次优化。从“硬塞”到师生互动，再到类比、同伴合作自主探究完成公式的推导，每节数学课都有重点也有难点，如果我们把重点浓缩，那么每节课重点中的重点就是学生从无到有的一个感性和理性的认识，最后到价值的提升。而然后实现这个认识和提升就变尤为重要，事实上本节的只要让学生突破乘公比q以达到消项的目的即可，所以设计了文中的课例，使之能成为让学生可持续发展的生态课堂。论文的第二部分是课堂教学设计优化的理论支撑,主要寻找三次课堂教学改进的理论支撑点,寻找用什么的新课程理念去牵引课堂教学设计的优化.首先是反思, 反思是优化教学再设计的前提，思然后知不足，知不足，然后能自反；其次所有的理论都来自新课程，高中数学新课程标准指出“学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习,高中数学课程还应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式”,数学新课程标准要求学生转变学习方式,变“被动接受”为“主动发现”。在此基础上衍生出来两种比较先进的教学方法:抛锚式教学和认知学徒模式教学. 抛锚教学强调在富有兴趣的真实背景中，通过问题的解决，实现学习者对知识的主动建构。设计2、设计3都有这种“锚”。设计真实“宏观情境”的“锚”，围绕“锚”组织教学，学生自主学习与合作学习以及解决问题的过程；鼓励学生自己发现并解决问题。学徒模式的本意是一种“做中学”的形式，这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。这两种模式符合这样的理念。第三部分是第四次教学的初步设想，可以引入数学史的知识，比如：中国古代孙子算经的名题和古代埃及希古索斯的一个题目，使数学课堂从数学价值上升到人文价值。第三.论文的现实意义课堂教学是整个教学的中心,而如何进行优化教学是重点,必须找到一种行之有效的常态教学行为模式，那就是本文中提出的：实践-理论-实践.对实际教学中产生的困惑用新课程的理论加以解决，如第一次教没有激起学生的兴趣，主要没有以学生为主体，主动寻找主体需要的东西才能吸引主体的眼球。其次本文有一定的横向辐射作用。希望能藉此抛砖引玉，使更多的数学课堂教学能得到优化。 最后有几点说明，首先是为什么要进行教学再设计，由学校教育的性质决定的，我们知道, 学校教育的目的是使学生的身体和心理获得发展.，其中最主要的是学生思维能力的发展. 就智力发展而言, 只有科学的、规律性的知识和有目的、有计划、有指导的启发式教学, 才能真正产生作用. 无数事实证明, 学生智力的发展, 既不能脱离科学的、系统的知识传授和技能训练, 又必须在传授知识和训练技能中有意识地加以培养. 掌握“双基”与发展智力是密切相关但又不是同步的, 教学中必须有意识地把发展智力( 核心是发展思维能力) 作为重要任务. 也就是说,学生智力的发展是在“双基”教学中经过有意识培养而实现的. 这里,“有意识”的含义就是“教学需要设计”，以上原因人教版的章建跃在数学通报2006年第7期数学课堂教学设计研究有更详细的解释。其次一节好的数学课应该有以下几部分（1）创设问题情境，产生认知冲突（2）指导学生开展尝试活动；（3）组织变式训练；（4）认知结构的组织和再组织；（5）及时反馈调节。而第一个环节往往会使课堂教学的重心产生偏移，失去数学味，两者的结合点本人还很迷惘. 也请各位赐教。最后,本文的修改了吸取了本校特级教师耿守明和台州学院数信学院陈淑萍硕士的很多意见,在此表示感谢,同时也希望在坐的各位专家和 老师能提宝贵意见,谢谢什么是课堂教学，它包括那些方面？是教育教学中普遍使用的一种手段，它是教师给学生传授知识和技能的全过程，它主要包括教师讲解，学生问答，教学活动以及教学过程中使用的所有教具抛 锚 式 教 学 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 抛锚式教学由这样几个环节组成： 创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；利用、评价有关信息与资料的能力。 协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 澳大利亚“门尼彭兹中心小学”所作的教改试验： 试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题（确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容“抛锚”），确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。 从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。在这个案例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的(同时用Internet实现资料查询)，所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。认知学徒模式 学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要的模式。“确实，在众多的建构主义的教学取向中，学徒制模式受到了最为广泛的重视”(Honebeinetal,1993)。学徒制是一种“做中学”的最早的形式，这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。然而，现在的学校教学模式却与学徒制严重地脱离了。学生在教学环境中，“经常缺乏实际情境的支持，而单纯进行理论知识的学习正规学校教育往往被定义为代表认知经验的活动场所，而与课堂外的种种情境相对学生通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识”。杜威、维果茨基、及当代的许多认知心理学家都对这种学校教学的形式进行了反思和批判。“认知学徒制”就是要改变传统的脱离现实生活的教学，并针对传统的学徒制的一些弊端(现代教育不可能完全退回到学徒制学习，而且现代社会所需要的技能至多也只有部分是可视的)而提出的。 学徒制从4个方面规定了18种策略，这可以说构建了一个有效教学的环境。 1.内容。认知学徒制规定了4种呈现内容的方式。(1)作为学科领域的知识，它们是概念、事实或程序。(2)提高有效解决问题的基于经验的策略或第一手原则。(3)控制或元认知策略。学习者应该随着对学科知识掌握的不断深入，而能控制并诊断自己所作的决策：在不同的解决问题策略中进行选择、确定解决特定问题的最佳策略等。(4)学习内容的策略，如探究学习等。 2.策略。认知学徒制规定了6种刺激认知活动的教学策略。(1)模仿。通过专家对自己解决问题过程的讲解而使其思维过程明确。(2)辅导。“辅导包括当学生执行任务时进行观察，提供线索、脚手架、反愧模仿、提示和新任务，以使他们的行为接近于专家的行为。”(3)脚手架的提供和逐渐拆除或重新组合。专家随着新手能力的发展，不断修正脚手架以便使其能适合略超出新手独立应付的水平。(4)提供学生演示或表达他们新获得的学科知识的机会。(5)反思。它“能够使学生对他们自己和专家的问题解决过程进行比较，从而最终能够形成一种内化的专家认知模式”。(6)鼓励学生的探究能力。 3.排序。认知学徒制规定了3种给教学内容排序的方式。(1)增加内容的复杂程度，即按照等级的任务结构从底端的任务向上垂直地增加难度。(2)增加内容的多样性，即同一等级内容在水平程度上的增加。例如，改变问题解决的情境，改变学习活动的目标或原因，或改变学习环境中的因素等。(3)在分解技能之前呈现整体的技能?D?D一种从上到下的、详细说明的、垂直或水平的内容序列，也就是首先传授最高水平的技能。这样有两个重要的优点：任务富有意义，具有整体结构或者说具有问题的系统观。在完成这样的任务后(脚手架提供了一种学生在缺乏足够的部分技能时，完成这种高水平任务的方式)，探究部分与整体间联系在逻辑上是渐进的。再者，学习者具有了组成整体内容的概念模式。 4.社会性。认知学徒制推荐了5种策略，以使学习能够社会化，并在学习共同体中考虑环境因素。(1)情境学习。教学应该置于一定的情境中，因为这样“学习者能够理解他们学习的原因；学习者更多地通过做来学习，而不仅是听；学习者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真实世界的背景中无效；学习者能够学会在多样化的背景中问题解决的能力”。(2)模拟。教学可以进一步模拟真实世界中的活动。(3)专家实践的文化群体。当问题解决时，学习者和专家以动态的方式相互作用是重要的。这些活动创建了一种专家实践的文化群体。(4)内在的动机。内在动机是与学习者在非控制的环境中独立完成任务的能力相连的。教学中应该努力刺激学生的内在动机。(5)利用合作。认知学徒制特别强调教学应该基于“学习共同体”之中。“随着学生作为一个初学者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动，他们会变得比较积极，更多地接触其中的文化，因而就逐渐进入专家或熟手的角色。”11