学习教学论新编感想.doc

学习《教学论新编》后的一点体会
长春街小学 王一平
大凡理论方面的书都是从定义开始的，《教学论新编》也不例外.第一章“教学释义”,中陈教授给教学下的新定义是：教学是教师教导学生学习各种发展资源，以促进学生身心全面发展的活动。
关于“教导”一词不仅在定义中出现，而且几乎充斥全书，从目录中也可见一斑。所以教学论主要还是教师如何教的理论，不过这种教完全是为了学生的学服务的，是为了“促进学生身心全面发展”的。关于教学中谁为“主体”的争论，到现在为止也没有停止过。以前是以教师为主体的，后说要以学生为主体，再以后出来个双主体论，越搞越糊涂。其实主体只有一个，就是学生，不可能出现双主体，我觉得还是一句比较熟悉的话比较科学些：以教师为主导，学生为主体。这个“导”是“教导”的意思，这就是老师的职责所在，学生主体性的发挥程度如何，很大程度上取决了老师导的水平如何。
我继而对学习方式这一节进行了深入地学习。
一、新课程特别强调超越单一的接受性学习，克服过于依赖知识传递的接受性的单一化弊端，主张在接受性学习的基础上，有效地渗透自主学习、探究学习和实践学习，用《基础教育课程改革纲要》的话来说，就是“主动参与、乐于探究、勤于动手”。有的教师担心，如果采取自主学习、探究学习和实践学习的方式来组织教学，会影响学习效率，会难以完成教学任务，没有那末多时间和空间来进行。也有学者据此批判新课程，说什么新课程在学习方式问题上是“由一个极端走向另外一个极端”，我觉得这是对学习方式变革的一种误解。新课程强调的学习方式变革和多样化，并不是指放弃接受教学不用，仅仅采取自主学习、探究学习和实践学习等学习方式，或者每节课都采取自主学习、探究学习和实践学习来进行。变革学习方式更不是要求教师抛弃接受性学习，而是要有效地整合多种学习方式。
学习方式，大而言之，是学生的成长方式和发展方式。学习方式不仅仅是学生获取知识的方法，而是师生在教学活动中信息交流、情感交融、观念沟通的活动结构。因而，学习方式最核心的是学生的思维方式、情感升华的方式以及价值观念的建构方式。要达成思维品质优化、情感升华、价值观建构等深层次目标，必须实现学习方式的整合与优化。学习方式如果把教学活动或学生的学习仅仅看作是获取符号知识的活动，也许接受性学习是最主要的方式，但面对符号知识获取以外的目标而言，仅仅采取接受性学习，显然有问题。因为接受性学习难以满足师生情感交融、观念沟通，尤其是学生情感态度价值观的需要。发展学生所经历的学习方式越单一，越表层化，其获得的发展机会就越小。
二、新课程实施以来，课堂发生了令人欣喜的变化，自主、合作、探究、实践等学习理念及其价值得到极大地认同。但如果不把握自主学习、合作学习、探究学习、实践学习的本质规定性，学习方式的优化与整合往往会产生形式化的弊端。
要培养学生自主学习的愿望和能力，就需要在采取自主学习的过程中克服形式化的倾向。无论是在学科教学还是在综合实践活动中，培养学生自主学习的愿望和能力，需要体现自主学习的三个本质特征。第一，学习者参与确定对自己有意义的学习目标，自己制定学习进度，参与设计评价指标。尤其在综合实践活动中，学生如果对活动主题的意义、目标缺乏完整的理解，要切实实现自主学习的价值是很困难的。开展一个主题活动，展开一个学习活动，目标的清晰、具体以及学生对目标的认同和理解是至关重要的。第二，学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验。自主学习的前提是学习的主动性、积极性，具有参与学习活动的内在动力，丧失这一点，不可能有本真的自主学习。简单地把时间还给学生，让学生自己去无目的的活动，无积极地发展思维方式，无情感的参与，不是自主学习。综合实践活动作为一种开放性的学习活动，自主学习的有效实施是基本前提。
第三，学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。自主学习不仅仅是一种自觉的学习，它涉及学生的元认知过程和元认知能力。自主学习要求学生能够对学习过程进行自我监控、自主反思和自我调节。
合作学习也有其内在规定。在学科教学和综合实践活动中，目前采用最多的合作学习样式就是小组合作。从中可以看出，小组合作学习的关键在于小组成员的角色任务的落实及其有效的沟通方式。具体来说，在综合实践活动的小组学习中，要体现以下几点。第一，小组成员中的每个人积极承担在完成共同任务中个人的责任。通俗地说，是人人有事做，人人有责任，人人有任务。每个人所承担的任务都是共同任务中不可或缺的一部分。如果干的干，看的看，那不是小组合作学习。第二，积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工。小组合作学习要求小组成员之间建立一个有效的支持、配合、沟通与互动机制。这种机制是合作与相互促进的保证，是小组成员之间在各自承担学习任务基础上通过的交流与互动，达成每个人整体发展的保证。第三，对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。
探究学习是近些年来人们强调最多的一种学习方式。但在学科教学中，探究学习往往沦为单一的师生问答过程。其实，探究学习是指在教学中创设一种类似于科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。在综合实践活动中，研究性学习的实施，必须依赖有效的探究学习。在实施过程中，必须具有四个基本要素：一是问题或主题。探究学习没有问题，缺乏明确的主题或问题，探究什么？二是方法。探究具有一整套规范的研究方式、方法规范和逻辑规则，离开了这些规范和规则，探究就沦为表层的问答了。三是过程。探究不是短暂的，而是具有一个基本过程，以问题为中心，通过搜集研究素材和关于问题的科学事实，分析与解决问题，再发现新的问题。从问题中心，以假设为起点，以事实为依据，以操作分析思考为活动，获得认识，检验或总结研究结果，这是探究的基本过程，缺发哪一环节都不是完整的探究活动。四是条件。探究的环境可以是实验室条件，也可以是开放的自然环境或社会环境，在环境中，运用相应的工具，搜集科学事实和研究素材。
三、在综合实践活动过程中，自主学习、合作学习、探究学习无处不在。从具体的学习方式来说，综合实践活动中学习方式的有效性，取决于方法指导的有效性。方法引导包括程序性方法和技能性方法两大类。程序性方法是指综合实践活动学习过程性方法。程序性方法分为三个环节，即活动准备阶段的方法、活动操作阶段的方法和活动总结交流阶段的方法。每个阶段都有具体的活动方法，比如关于准备阶段的程序性方法，问题的提出与问题分解、活动目标的设计与活动方案的制定、分组与合作的方法等，目的在于切实发展学生的问题意识、规划能力、组织能力。
技能性方法是指分析解决问题的具体思维方式和操作要领，技能性方法引导的核心是思维方式、思维品质的培养。一般来说，调查研究与访问、实验研究与观察、文献整理与研究、社会参与与服务、信息收集与处理、理论分析与逻辑是最核心的操作方法。这些核心方法，从高一到高三，构成系列，逐步深化和落实。长期以来，中小学各科教学缺乏有计划、有目的、系统地对学生进行方法论的教育，过分地注重了知识教学，导致学生的创新精神和实践能力发展丧失发展的机会，能力培养的目标难以切实达成。综合实践活动的有效实施有利于有针对性地解决这一突出教育问题。
无论是程序性方法，还是技能性方法，都不仅包括许多具体的细节和操作要领，而且具有不同的方法论层次。在方法引导上，应将重点把握方法的规范性、可操作性，通过促进学生学习方式的多样化，引导学生完整体验实践学习过程，发展学生自主获取知识、分析解决问题、交流与合作、参与体验创新的能力。在方法指导的设计上，基于为教师指导和学生活动提供有针对性的帮助，从细节和操作要领入手，有简单和复杂，逐步深入，构成内在的方法论系列，保证方法论的系统性、规范性和可操作性，切实引导学生体验多样的学习方式，发展他们分析解决问题能力、实践能力以及良好的思维品质，这对学生的各科学习和全面发展，具有重要的现实意义。