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在倾听中擦出思维的火花

万松园路小学 唐双君

［普遍现象］在我的语文课上，存在这样一个问题，愿意说的学生多，愿意听的却很少，常常是学生一边争先恐后高举小手，一边急切呼唤“我来！”“我会！”。教师请一学生发言，该生洋洋自得，其余学生无心聆听，或为自己未有发言机会而连声惋惜、抱怨，或迫不及待地轻声与同学交流。该生发言结束，其余学生要求发言的高潮再起。如此循环之中，学生心态浮躁，听讲浮躁，表面的灿烂下面是内在的苍白——轻学习交流，重表现自我。当同学们从多角度回答问题后，再请学生发言，学生不能归纳综述，有的学生还一再举手要求发言，回答结果却是简单重复某个学生的回答，或是一些明显的错误------小组讨论经常是两三个人同时在说，你说你的，我说我的，谁在听？不知道。每次我都会提醒学生要认真听别人发言，而每次学生只能安静“三分钟”，然后又是“屡教不改”。
［小小问号］ 学生这样的听，能擦出思维的火花吗？？？
［我的思考］《语文学科第二学段本色课堂评价标准》中指出：主动参与听、说、读、写等学习活动，兴趣浓厚，思考专注，思维活跃，探究、合作意识增强；能主动运用听说读写等基本学习方法，有效完成学习任务。试想，如果我们的孩子已能乐于倾听，善于倾听，何来上述课堂教学中令人尴尬的现象？又如何有效完成学习任务？看来，让学生养成倾听的好习惯，光靠简单的说教纠正是远远不够的，而是需要经过长时间、多渠道地培养和训练才能逐步形成教师、学生良好的倾听、回应的习惯和能力。于是，在今年三年级的教学中，我把着力点放在了用具体可行的方法，训练学生的倾听与回应的习惯和能力上。
1、共同制定规则，让学生能‘听到’别人的发言。
训练学生能听到别人的发言，其核心目标是培养学生听的注意力，营造倾听氛围。在本学期的头几节课上，我和学生们共同商讨制定了一个简单可行的规则：当一位同学在发言时，其他人应放下手中所有的事，眼睛要注视反言者，发言者不要对着老师讲，而应面对大家，在此过程中其他人不能举手，直到发言者坐下。这个规定看似一反常规，不近人情，却有以下几个好处：A、注视发言者和暂时停止举手，其目的在于将学生的注意力集中到“听”。B发言者面对的是全班学生，让学生感受到听众是他们而不仅仅是老师。C、发言者成为全班学生的焦点，他会感受到被重视和尊重，再等他当听众时更容易自觉按这个要求去做，这不正是相互尊重的生动体现吗？在实施初期，胡傲、秦智超、刘帆等学生表现出好奇和不适应。出于好奇，他们愿意尝试；由于不适应，又很容易犯规。遇到这种情形就需要我的帮助了，于是在学生发言时我尽量走到学生中间，一边听一边环视全班，用眼神提醒学生我正在关注他们的倾听情况，遇到控制不住犯规举手的，我会给他宽容地批评。就这样“憋”了一两个月后，变化慢慢显现出来，课堂上学生发言时安静多了，愿意听的习惯正在形成。正如在“精彩故事我来秀”的活动中，台上的同学秀的绘声绘色，台下的同学听得津津有味，鸦雀无声，评价才会精彩分层，恰如其分，入木三分；在课本剧“晏子使楚”的表演中，小演员们无论是道具，还是台词，都准备得非常充分，小观众们看得目瞪口呆，听得时而哈哈大笑，时而神色凝重，时而焦急万分，如同身临其境。学生在静静地听，也在默默地思考，智慧的大门在潜移默化中被开启。
2、借助找‘关键词’的方法，让学生听懂别人的发言。
语文课上，同学们的发言有的妙语连珠，表达清楚明了；有的意思在这里，但始终表达含糊，学生听不明白。怎么办呢？正在我犯愁时，几个爱发言的孩子的习惯引起了我的注意。他们在发言时总是会对前面一位同学的发言进行评价“我认为XXX同学的话中XX一词用得非常妙，说明------”这不正是在教学生如何去听懂别人的话吗？能否全面准确地理解“听”的内容，标志着一个人“听”的能力的高低。课堂教学中，教师要善于抓住各具特色，富有内蕴的语言，来提高学生的理解能力。于是我引进了这种方法，前期是我的示范，给学生潜移默化的影响，接着在每节课上我都会有意识地让学生用这种方法，去把握发言者要表达的意思，效果还真不错，学生能较快掌握这种方法，更令我想不到的是学生在发言时也在考虑如何用词，好象生怕别人找不到他话里的‘关键词’似的。
3、营造‘求同存异’的交流环境，让学生在倾听与回应中进行思维的碰撞。
回应的本质是思维的碰撞。以往的教学中我们教师在回应学生的发言或引导学生间的对话时会自觉、不自觉地向一个达成‘共识’的方向引导，从而导致学生在课堂教学的对话中思维还没有碰撞出火花就走上了‘求同’的道路。其实，倾听和回应的本质是在思维的碰撞中提升认识，而不只是为了一个狭隘的‘求同’目标。而平等宽松的交流环境就是在学生中形成一种‘求同存异’的交流氛围，为此，我采用评价激励，促使学生回应。对在认真倾听后能有所回应的学生，我都用鼓励的目光给予赞赏，表达出色的，我经常会说：“你听得真认真，怪不得没有问题能难倒你！”“ 这么深刻的道理你都能体会出来，可真了不起！”“你听出了他用词的不恰当，可真细心。”“她不仅听懂了别人的发言，还加进了自己的想法，多棒呀！”等赞赏的话语肯定学生的表现，甚至用身体语言的参与，如摸摸头、拍拍肩。对学生来说，无论是目光、激励的话语还是一个小小的动作，无不是莫大的奖赏。这样一次次肯定的行为会促使学生更耐心地倾听，更积极地参与到学习活动中来，从而形成回应意识。同时，我还特别关注学生的回应态度，其中包括回应的语气、用词等。在课堂上我鼓励学生对与自己相同的观点表示积极的赞同，对不同的看法，重在摆出事实依据，而不只是对错之‘争’。在语言上我引导他们“我同意××的观点，因为……”或“我不同意××的说法，我觉得……”有了这些训练和指导，教室里争吵不休的情况越来越少了，学生间的交流是在一种平和状态下的依理而争，思维的冲撞常常擦出思想的火花。
4、学会听的方法，挖掘思维的潜质。
　　引导学生倾听老师、同学乃至辅助教具之声，在“听”中理解，“听”中想象，“听”中评析，能提高“善听”的能力。
　　在教学《第一朵杏花》一文时，有这样一个片段：
师：是呀！第一朵杏花马上就要开了。小男孩此时又来到院子里。他呆呆地站在那儿，痴痴地守着那朵杏花。你们看，你们看，花开了！（师板书画画苞）这可是一年的期待呀！谁来把这个消息告诉竺爷爷？谁来？谁来？
　　（同座位合作读、表演对话）
　　师：有谁想告诉竺爷爷？谁想当竺爷爷？（指名读）
　　师：同学们，这段精彩的对话，没有写出两人的神态、表情，现在请同学们认真听，填上恰当的词。出示小黑板：窗外一个小孩（ ）地叫道：“竺爷爷！竺爷爷！”竺爷爷（ ）地问：“什么事情呀？”小孩子（ ）地说：“竺爷爷，杏花开啦！”竺爷爷（ ）地问：“什么时候？”小孩子（ ）地说：“刚才。”竺爷爷（ ）地问：“是第一朵吗？”小孩子（ ）地说：“是。”
生：分角色朗读对话。
有目的的听，同学们听得更用心，听出了自豪、炫耀、赞美、珍惜等不同的情感。联系上下文，学生很快把握住了人物的感情：窗外一个小孩（急切）地叫道：“竺爷爷！竺爷爷！”竺爷爷（奇怪）地问：“什么事情呀？”小孩子（高兴）地说：“竺爷爷，杏花开啦！”竺爷爷（激动）地问：“什么时候？”小孩子（自豪）地说：“刚才。”竺爷爷（半信半疑）地问：“是第一朵吗？”小孩子（肯定）地说：“是。”学生在倾听中感悟、理解，产生了共鸣，升华了感情。再用自己喜欢的形式读，就会声情并茂了。
　　由“听”而再现形象，进行联想或想象，对于丰富人的情感世界，开发人的创造性思维，作用巨大。课堂教学中，培养学生“听”中想象的能力，方式方法是丰富多彩的。如听诗歌诵读，让学生听想画面或补足画面。通过听有感情的朗读，让学生听想感觉，并把感觉形象化，也不失为培养“听”想能力的有效方法。
从制定规则到找关键词，从学生的回应意识到善听的培养，时时处处地碰撞擦出了学生思维的火花。实践证明，我们的课堂上不仅有活跃的气氛、热烈的讨论、争论的场面，更需要静静的倾听和深入思考。