面向教育理论应用的教育实践判断力.pdf

第 卷第期华中师范大学学报(人文社会科学版)年月V o l N o J o u r n a l o fC e n t r a lC h i n aN o r m a lU n i v e r s i t y(H u m a n i t i e sa n dS o c i a lS c i e n c e s)J u l 面向教育理论应用的教育实践判断力余清臣(北京师范大学 教育学部,北京 )摘要在实践中应用教育理论是一件横跨认识和行动领域的事,这需要建立在对教育实践进行高品质判断的基础之上.但是,对教育实践进行判断本身是一个很有挑战性的问题,教育实践的自在逻辑性本身就构成了这种挑战的一个主要方面和根源.这种教育实践判断困难为教育理论的实践应用带来了困境,为此需要建设稳固的判断力基础.判断力在根本上是一种关联定位能力,是在特殊性和普遍性的关联中对特殊性进行定位的能力,教育实践判断力是在特定教育实践的特殊性与普遍性的关联中进行定位的能力.教育理论的实践应用者具有判断力,就意味着可以在基于普遍教育理论的规定性判断中和在对特殊教育实践的两种反思判断中,找到具体教育实践与教育理论的联结,进而为促成教育理论的实践应用奠定基础.在强调公共性、想象力、社会化和世界性的基础上,提升教育实践判断力需要通过教育实践事例察知进行学习.关键词教育理论;教育实践;判断力;事例察知学习D O I:/j c n k i 基金项目国 家 社 会 科 学 基 金 教 育 学 一 般 项 目“基 于 实 践 立 场 的 教 育 理 论 实 践 应 用 机 制 研 究”(B AA )在教育理论是否脱离实践的争论中,越来越多的人意识到:现有的教育理论并非总是脱离教育实践,在教育理论和教育实践的现实关系建构上还有很大的作为空间,特别是在教育实践中应用教育理论方面.在教育理论的实践应用中,虽然很多教育理论研究者特别想把自己钟爱的理论变成为实践全新创造的蓝图,但现实中更多的情况是应用教育理论的教育实践者已经有了自己的实践认识与行动基础,而且这种基础并不能轻易被颠覆甚至被清晰说明.因此,在特定的教育实践基础上应用教育理论才是需要更加认真对待的一个问题.只有从特定的教育实践基础出发去思考和筹划,才能让教育理论的实践应用更加现实而合理.一、教育理论应用背景下的教育实践判断困境在具体定义“实践”和“教育实践”的过程中存在着很多争议,因为这些概念在历史上被人们反复用来“装载”不同的东西.但是,无论是作为生活的“实践”,还是作为与“理论”相对的“实践”,抑或是作为与“技术”相对的“实践”,“实践”最终还是有作为“活动”的底线共识.同样,在“教育实践”上,无论这里的“教育”是“名”还是“实”,是“理想”还是“现实”,它终归是教育之活动.这里并不是说这些概念之间的差异没有意义,事实上那些独到的理解在深化认识和开辟新空间方面具有非常明显的价值,只是这里更想说的是教育实践从根本上还是一个个的教育活动.在这个意义上,促进教育实践的发展就是要高水平地开展一个个的教育活动.在以往探讨教育理论促进教育实践发展的研究中,有一个比较常见的思路是让教育理论通过特定的环节或中介变成现实的教育活动.在这个方面,一些比较有影响的观点是:教育理论到实践的心理机制思第期余清臣:面向教育理论应用的教育实践判断力 路强调从理论理解、认同内化、创新生成到外化实践的过程;教育理论到实践的转化思路强调教育理论要转化为“学校设施结构、管理原则和组织结构、教学计划与课程,教学及其他一切学校教育的实践行为”;教育理论到实践的工程思路强调把教育理论变成教育操作的思路,进而转变成为教育工学.由这些观点可以看出,这些研究在思路上的一个主要共性是让教育理论成为教育实践活动的蓝图,倾向于从教育理论中得出比较自足而完整的教育实践活动框架或思路.当然,这种思路对应用教育理论全新创造实践框架来说是非常合适的,但是对处于具体情境并需要对情境进行回应的教育实践者来说,这些做法就不现实了.对身处具体教育实践现实中的人们来说,所要进行的教育实践改变和创新都需要立足于自身的现状,都需要从自己所面临的形势以及已有的实践基础开始.在这样的情况下,教育实践者在追求教育实践的改进中需要进行的一个工作就是对自己的实践工作和所处形势进行判断,进而以此为基础确定改进和调整的方向.今天,很多教育研究者和实践者都意识到了判断力对作为教育实践者的教师所具有的重要意义.郭元祥明确指出教师具备专业判断力的必要性:“教师要有自己的主张和判断,不人云亦云,不抱残守缺,不做一个简单的模仿者,而是做一个有思想的创造者.”在当前教育发展的背景下,一个又一个“教育榜样”、一套又一套“教育理论”都在召唤教育实践者去听从和跟随,但是理性的教育实践者需要思考的是自己身处何种形势以及自己做了什么.在反思大众媒体和研究者误导大众批评教师的过程中,特里普指出,“教师要在极端复杂和困难的情况下做出出色的专业判断”,并认为教师“在实践中需要具备的一个智力要素是通过有见识的、严格的和学术的分析来解释和判断一个人做了什么”.这里所说的“解释和判断一个人做了什么”看似一个很简单的要求,其实对于很多专业实践者来说并不简单.在实际生活中,有一类现象屡见不鲜:不同领域的专业实践者虽然已拥有丰富的专业知识,但是在具体情况下并不一定理解和把握住自己做了什么,从而导致做出了有问题的专业实践.从实际来看,教育实践者把握自身的专业实践或者说做出专业判断并不容易,一个根本的原因是教育实践有自在的、不同于理论逻辑的实践逻辑.在探讨人类实践时,布迪厄感慨道,“谈论实践不是一件容易的事”,“特别是谈论实践之看似最机械、最违背思维和话语逻辑的东西”.有研究在反思知识分子与社会关系时发现,知识分子更容易推崇专业理性而忽视实践中特别重要的情境,“理性容易被无条件地认为是最佳方式,而很少考虑到不同的情境中或许会有理性之外的其他方式”,“当大中小学里的教育者偏好某种更为 先进 的价值时,他们就会阻止孩子们按照父母所教育的价值来成长”.以宏大叙事教育理论为基础来建构的教育专业素养在把握具体的教育实践上,容易出现的一个问题是,忽略教育实践中非常重要但不容易被清晰意识到的因素,如教育实践的情境因素和实践者个体倾向.在布迪厄实践思想的启发下,石中英鲜明地指出了教育实践具有其自在的逻辑,并把教育实践比作“自带轨道的火车”.教育实践具有不同于话语逻辑或理论逻辑的自在实践逻辑,这决定了对教育实践的把握并不容易,对教育实践做出判断意味着要具体而普遍地把握意图、惯习、时空、策略等重要的具体教育实践因素.教育理论的实践应用从根本上追求对教育实践的提升,这在多数情况下势必要求从已有的教育实践基础出发对已有的教育实践进行改造,对现实的教育实践进行判断和把握更不能缺少.但是,教育实践的复杂性,特别是教育实践与教育理论经常出现的逻辑错位使得对现实的教育实践进行把握和判断变得困难起来,从而也会让教育理论的实践应用者变得非常茫然.这里可以举一个例子,如果一位教师想要在教育学生的过程中运用主体性教育理论,这里的一个重要前提就是合理判断过往的教育实践活动在何种程度、方向上培育了学生的主体性,若教师对此了解不足,则一定会影响接下来使用主体性教育理论的合理参见段作章:教学理念向教学行为转化的内隐机制,教育研究 年第期.李政涛:论教育实践的研究路径,教育科学研究 年第期.参见刘庆昌:教育工学初论,教育理论与实践 年第期.郭元祥:做一个有教育思想和专业判断力的教师,教育测量与评价 年第期.D T r i p p,C r i t i c a l I n c i d e n t s i nT e a c h i n g:D e v e l o p i n gP r o f e s s i o n a lJ u d g e m e n t,L o n d o n:R o u t l e d g e,p ,p 皮埃尔布迪厄:实践感,蒋梓骅译,南京:译林出版社,年,第 页.托马斯索维尔:知识分子与社会,张亚月、梁兴国译,北京:中信出版社,年,第 、页.石中英:论教育实践的逻辑,教育研究 年第期.华中师范大学学报(人文社会科学版)第 卷性和分寸.因此,在深化对判断力理解的基础上,能够确定教育实践者所需要具备的针对自身教育实践的判断力内涵,是教育理论能够在现实实践中顺利应用的一个关键认识基础.二、作为关联和定位能力的教育实践判断力在日常生活中,判断并不是一个特别罕见的概念.在教育和考试普及的今天,人们更多是在各类型的试卷上看见“判断”一词,判断题是一种比较常见的考试题型.在判断题中,判断看起来应该是一种认识活动,是一种为了鉴别对错的认识活动.逻辑学也主要在鉴别对错的认识意义上使用“判断”一词,全称肯定、全称否定、特称肯定等判断都是指向是否具备某种属性的逻辑学表达.日本的源赖朝在关于判断力的经典言论中也比较强调判断力的认识意义,提出判断力的目的聚集在“对真理的渴望”.对“判断”概念的这些使用表明了判断主要是一种认识活动,这种认识活动还比较强调“对错”、“是非”和“真假”的标准.但是从更大的范围来说,判断是否只是一种认识活动或认识能力,以及判断是否一定要以“对错”、“是非”或“真假”为核心标准,这是在深入理解判断和判断力内涵的过程中需要特别关注的问题.在有关判断力的理解中,康德关于判断力的思想是思想史上的一个里程碑,从追溯康德判断力思想出发来探讨更全面而深刻的判断力内涵是非常必要的.在 纯粹理性批判 和 实践理性批判 之后,康德完成了 判断力批判,这本著作通过对前两本书思想的联结而使三者成为一个思想整体.康德在序言中就鲜明地指出,判断力“在知性和理性之间构成一个中介环节”,他已经明确地定位判断力不只是认识领域的能力,而是一种横跨知性和理性、认识和欲求、自然和自由的联结能力.在直接的定义中,康德提出判断力“作为一种先天立法能力”,具体可以解释为“把特殊思考包含在普遍之下的能力”.而且,他还指出判断力的两种根本形式:如果给出了普遍,只是“把特殊归摄于它们(普遍)之下的那个判断力就是规定性的(判断力)”;如果只能看到特殊,还需寻求普遍,这就是反思性的判断力.合目的性是反思判断力的原则和根据,根据合目的性的主观和客观,反思判断力分为审美的判断力和目的论的判断力.这也就是说在只看到特殊的判断中,要根据主观或客观的合目的性选择审美判断力或目的论判断力,进而对特殊做出判断.而且,由于目的论的判断力只是基于概念的一般判断力,康德相对看重审美判断力的位置和作用.康德不只给出了关于判断力的理解,而且还提出了在只给出特殊的审美判断活动中一系列特别重要的因素:作为能力的鉴赏、想象力、共通感、作为模态的例子.这些因素的主要思想认识有:作为评判美的能力,鉴赏是能够进行审美判断的能力基础,是指向单个事物的;想象力是一种认识能力,为判断的对象提供了一种广泛的构想;鉴赏判断需要普遍的赞同,这需要共通感作为前提;存在于特殊性之间的无法指明的普遍规则只有通过示范性的例子来展示,这显示着特殊性的优先性.从人类认识论的发展来看,康德提出并论述判断力问题的一个突出意义是提高了对特殊性或个别实践的认识地位.有研究在对康德判断力理论的解释中提到:“在两千多年的西方哲学史上,对 普遍性的追求 和 对个别实践的轻视态度 深深地制约着人们对知识的理解”,康德判断力理论的意义在于“规定性的判断力和反思性的判断力分别以不同的方式实现了普遍和特殊的联结”.在强调普遍性的认识思维中,特殊性附属于普遍性,普遍性的阐释也意味着特殊性认识的终结,而那些在普遍性中没有涉及的特殊性因素也被当作不重要的内容而加以抛弃.从这个角度来看,康德的判断力理论具有启蒙的意义和价值,也被有的研究者称为“启蒙的第三要义”,即关联不同的理性领域和统一不同的理性原则.源赖朝:领袖判断力,葛文婷译,北京:新世界出版社,年,第页.康德:判断力批判,邓晓芒译,北京:人民出版社,年,第页.康德:判断力批判,第 页.参见康德:判断力批判,第 页.参见康德:判断力批判,第 页.参见康德:判断力批判,第 页.参见康德:判断力批判,第 页.参见康德:判断力批判,第 页.参见康德:判断力批判,第 页.郁振华:认识论视野中的判断力 康德判断力理论新探,哲学研究 年第期.参见韩水法:启蒙的第三要义:判断力批判 中的启蒙思想,中国社会科学 年第期.第期余清臣:面向教育理论应用的教育实践判断力 康德的判断力理论奠定了理解判断力的基础认识,但是把判断力作为“立法能力”的抽象解释还需要在今天进一步地时代化和具体化.在这个方面,内格特做出了一个比较有启发性的探索.内格特对判断力关注的基本逻辑是:“政治的人”是人的基本属性,人在集体生活中的定位定向需要事关安全保障;由于今天的世界图景已经支离破碎,错误的普遍性普遍存在;定位定向的基本要求从自身所处的特殊性开始认识世界,重建世界的关联性,判断力就是从特殊性中得出普遍性并实现对自身进行定位的能力,是社会化的重要才干.可以说,内格特在这里深刻地继承了康德的判断力思想,坚持从普遍性和特殊性的关系角度来确定判断力的基本内涵.这里他对判断力解释的一个重要创新是把判断力和定位定向的需要结合在一起,以定位定向来理解判断力的根本价值.在这一点上,内格特直接给出了这样的说法:“特殊性和普遍性的辩证关系是判断力的活动中心,对单个事物最终适于进行事例性反思,来为思想及行动定向.”以定位定向来理解判断力既来源于康德判断力思想,又特别突出了判断力作为一种关联能力的基本功能.在这个方面的拓展和明确,有利于在不同的具体领域阐释判断力的内涵.基于对判断力内涵的探索,这里可以对教育实践者要具备的教育实践判断力做出具体的阐释.从总体上看,这里所说的教育实践判断力可以解释为在特定教育实践的特殊性与相应普遍性的关联中进行定位的能力.这是需要认识和实施教育实践的人所要具备的一种高阶主体性能力,这种能力最为重要的功能就是能够把认识与现实、普遍性与特殊性相连接,从而帮助教育实践的认识与实施主体内在贯通认识世界与现实世界、应然层面与实然层面、目标要素与行动要素,具体来说有以下三个方面的内涵.第一,教育实践判断力以特定教育实践为中心出发点和对象.对特定教育实践进行判断,就要坚持特定教育实践的优先地位,要以特定教育实践为中心出发点,不能在事实上随意游离为以“普遍性教育实践”为中心出发点.此外,特定教育实践还是判断的对象,这本身意味着判断活动的最终结果要体现在针对这个对象的认识与行动上.第二,教育实践判断力以建立教育实践特殊性与普遍性的关联为核心过程.判断的核心机制就是特殊性与普遍性的辩证关系机制,因此进行判断就需要建立起教育实践的特殊性和普遍性关联.如果特定教育实践对应的普遍性明确,判断者可以直接通过认知上的比较分析进行关联.但是,在更多的时候,判断者需要从特定教育实践中反思出一种普遍性,进而进行普遍性和特殊性的关联.第三,教育实践判断力在根本上追求对特定教育实践进行定位.虽然康德在界定判断力时使用“包含”一词来表明判断的功能,但是在界定教育实践判断力时需要把“包含”更加明确化.这里的“包含”不是简单地判定“是非”和“对错”,而是要从根本上进行定位,即要确定特殊的教育实践在教育实践普遍世界中的“位置”.具体来说,定位教育实践的“位置”主要可以有内外、正偏、新旧、类型和程度等多种维度.根据这些具体内涵可以再次明确,教育实践判断力是一种综合的或精深系统层面上的能力,其过程所涉及的领域可以是非常跨越性的.正是在这种意义上,教育实践判断力是一种贯通性的能力,这种能力在本文主要服务于教育理论的实践应用,但这也不是教育实践判断力的全部功能.实际上,在教育理论的建设中,特别是从教育实践基础上来建构教育理论的努力如果得到教育实践判断力的更多支持,那更加精准的教育实践现实判断就会对新建构的教育理论提供更稳定的现实基础与精准的现实对应性.三、教育实践判断力的具体机制与提升判断力问题之所以紧迫和关键,一个重要的背景是常常缺少一个统摄一切的永恒性普遍法则或普遍规律,所以具有特殊性的事物就非常难以判断.那么,同样的道理在教育领域中也成立.假如教育领域具有统摄一切教育事物的永恒性普遍规则或普遍性教育理论,那么一切判断就是一种具体性和普遍性的比对,教育实践判断就非常容易了.然而,这样的情景在教育领域还没有完全出现,教育实践判断目前还比较困难和紧迫.造成这种困难和紧迫的根本原因除了有对教育实践进行判断的价值和需要还没有真正被普遍认可和接受之外,还有教育实践判断实施过程中的一些核心素养缺失的问题.在教育领域,相对缺乏具有永恒普遍性的教育理论和认识是一个现实的状况.一般来说,以往提供普参见奥斯卡内格特:政治的人:作为生活方式的民主,郭力译,桂林:漓江出版社,年,“前言”,第 页.奥斯卡内格特:政治的人:作为生活方式的民主,第 页.华中师范大学学报(人文社会科学版)第 卷遍教育认识的那些教育理论,主要是一种宏观的、抽象的教育理论.这类教育理论在追求统摄普遍性的过程中,只能更多地使用抽象的概念和一般化的思考.这种抽象的概念、一般化的思考最容易出现的一类问题是摒弃而不是统摄具体的教育因素,因此那些拥有具体因素的教育事务并不能从这种普遍性的教育理论中找到对应的普遍性基础,继而无法开展规定性的判断活动.对于当前主流教育理论缺少真正统摄具体特殊性的问题,已经得到不少教育研究者的关注.丁钢在论述教育经验如何被研究的过程时提出,“教育经验的复杂性、丰富性和多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张”,“在这种宏大的叙述中,直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了”.叶澜更是宏观地概括了中国普遍性教育理论生产会出现的、导致不能统摄具体中国教育经验的一些根本问题,主要有:政策、意识形态与学科发展问题;“中外”关系问题;学科性质问题.在批判教育理论研究中居于支配地位的本质主义信念时,石中英认为,受本质主义支配的教育研究把“探究一般的教育本质及各种具体教育活动的本质设定为研究的主要任务”,这样做的问题是偏狭地区分了教育事务本身具有的多种特征.这些对教育理论反思的研究都从不同的角度指出,事实上,教育理论原来经常宣称的普遍性并不是统摄一切的普遍性,对教育事务的具体性进行忽略、筛选是建构教育理论的通常做法,因而它们很难成为具体教育实践判断的普遍性依据.在规定性和反思性判断的分类中,教育实践判断需要在适时进行规定性判断的基础上深入实施反思性判断.在普遍性教育理论不足的背景下,对具体教育实践进行判断需要思路上的选择.在这种情况下,当前有不少研究比较崇尚使用现象学的方法对具体教育实践进行研究,追求通过不带教育理论视角的直观和还原而得到对教育的普遍规范性认识.正如邬志辉所指出的那样,“无论我们掌握了多少有关教育实践的理论性知识都不能保证我们在教育实践中智慧地行动”,因此,要使用现象学“回到教育的日常生活世界”.如果没有对直观和还原的自我限定,现象学教育实践研究遇到的问题是无限还原的问题,而限定之后的直观和还原则更可能是一种并没有那么完备的普遍教育规律探索.面对同样的特殊性认识和判断问题,康德对规范性和反思性判断方式的分类,以及在反思性判断中对审美判断力和目的论判断力的强调,为具体教育实践的判断提供了一个较为完备的行动框架.在不少人看来,康德对判断力的一些理解有着比较明显的先验哲学思想基础,这也导致他对判断力的一些具体理解需要在今天做出调整和转化,但是他对判断力的主要类型及其相对情境的思想认识可以为本文提供框架性启发.在康德判断力思想框架启发下,教育实践判断的基本立场是适时使用规定性判断,同时要特别致力于对教育实践进行审美和目的论的反思性判断.总体上,教育实践的判断行动都在不同形式上关联了教育理论和实践,从而推动了教育理论在实践中的深度具体应用.由于在不同的情境下,教育理论与教育实践因素分别有着不同的在场表现,这里可以参照康德判断力思想具体分三种情况来说明教育实践的判断如何实现教育理论与实践的关联.第一,教育实践的规定性判断.在教育实践判断的活动中,如果代表普遍性的教育认识是给定的,代表特殊性的教育实践也是明确的,那么此时的教育实践判断就是规定性判断.比如,对某位教师因为学生个性特征而采用不同沟通方式的行为进行判断,结合因材施教的基本知识是可以判定这种行为方式属于因材施教的范畴.无疑,作为普遍性和特殊性比对的规定性判断实质上进行比对的双方,分别是代表普遍性的教育理论和代表特殊性的教育实践,这个过程则是通过比对将教育实践在指定教育理论中定位的过程.第二,作为反思性判断的教育实践审美判断.如果教育实践判断活动只有教育实践的形式或现象,此时可以进行的一类判断是看具体教育实践形式是否在情感上与判断者的教育实践鉴赏力契合,这就是教育实践的审美判断.在这种判断中,教育理论虽然不能直接作为依据,但是鉴赏力本身就需要以对教育实践的想象力和知性为基础,而对教育实践的知性甚至想象就需要以教育理论作为资源.在实践中,一位优丁钢:教育经验的理论方式,教育研究 年第期.参见叶澜:中国教育学发展世纪问题的审视,教育研究 年第期.参见石中英:本质主义、反本质主义与中国教育学研究,教育研究 年第期.邬志辉:论教育实践的品性,高等教育研究 年第期.第期余清臣:面向教育理论应用的教育实践判断力 秀教师进行跨年级和跨学科听评贯彻新教育理念的课,听课后表示“这节课让我很舒服、很畅快”.在这位教师的“舒服”和“畅快”背后是深刻的、日积月累的教育理论基础.虽然这些平时积累的教育理论理解贯通素养因为跨学科、跨年级和课的全新理念而没法实现规定性的联结,但可以在审美情感上实现联结.在这种情况下,教育理论与具体教育实践的联结会通过教育实践判断者的鉴赏力提升来完成.第三,作为反思性判断的教育实践目的论判断.如果教育实践判断活动只有教育实践的自然实在,此时还可以进行目的论判断,特别是这些教育实践自然实在没法在情感上与判断者达到契合之时.在这种判断中,基本的做法是找出一个能够为这些教育实践自然实在提供依据的事物的基础概念,然后看教育实践的自然实在与这个事物被认为的基础可能性是否契合.当前,不少人工智能技术被应用到一线教育实践中,对这些人工智能技术应用现象的判断可以找到“技术应用”这个基础概念,进而判断这些人工智能技术应用现象是否符合教育中“技术应用”应有的目的和可能性.在这种判断活动中,教育理论本身就作为概念的提供者、事物基础可能性的解释者而与具体教育实践发生联系.在确认教育实践判断力能够内在关联教育理论和教育实践之后,教育实践判断力的提升问题就需要得到进一步考虑.虽然,康德把判断力看作天赋能力,认为判断力是“只能得到练习而不能得到教导的一种特殊才能”,即便今天泛化的教育定义早已可以把促进“练习”归入教育的内涵之中,但是康德这句话也表明了判断力提升的难度和复杂性.在对判断的分类认识中可以发现,判断力提升更要针对的是以鉴赏能力提升为核心的审美判断能力.怎样提升反思教育实践的鉴赏力,这是教育实践判断力提升的核心内涵.在教育实践判断力的提升中,一个最为基本的途径就是通过事例察知来学习.内格特认为,培养判断力即把握普遍性和特殊性辩证关系的主要方式就是事例式学习,追求“回到人民的生活察知经验中”和“回到他们自身的关联和结合力中”.在探讨教师专业判断力的发展中,特里普坚持采用关键事件的途径,这种可以称为“诊断性教学”的方式符合现在比较强调具体化优秀教学的可观察特性和教师专业发展校本化的趋势.可以说,通过事例察知来促进教育实践判断力的提升既符合判断力对特殊性的内涵要求,又符合教育实践判断力通过练习来提升.基于上述理论的启发,在通过事例察知提升教育实践判断力的过程中,学习者需要完成三个环节的任务:一是基于察知来描绘出具体教育事例,强调基于公共觉察和感知的层次;二是基于对具体教育事例的存在根据的已有掌握水平(主要来自教育理论的积累),对描绘出的具体教育事例进行情感/知性和理性的分类具体把握;三是在必要时得出对具体教育事例的合目的性反思结论,这或是主观性鉴赏的结果或是客观性合目的性的结果.以某种新教学法首次出现的事例为例,对这个教育事例的察知学习过程是:首先是要基于公共觉察和感知的经验来描绘出此事例,其次是基于对教学法的基础认识掌握对此事例进行情感/知性和理性的具体把握,最后是在必要时给出对此事例的合目的性反思结论(包括愉悦感受,先验目的与现实形状的对应性).在教育实践判断力的提升中,有一系列关键因素需要特别关注.由于判断力追求共通性,也追求对普遍性的揭示,内格特认为,判断力有四个特征和要素,即公众性、想象力、社会化和世界性.可以说,这四个要素的基础也是康德判断力思想的核心观点,还是筹划提升教育实践判断力的基础思维.教育实践判断不是个人基于口味的评判,要以共通性为标准,即评判者和其他人一致的认识和感受,这就要求教育实践判断者能够学会站在他人的位置上考虑问题.教育实践判断需要视野广泛的鉴赏力,需要能够设想评判对象与其他事物联系的可能性,否则既不能鉴赏又不能目的论地评判.教育实践判断力从根本上追求与他人的联合,而不是孤立于他人和社会,这也是共通性要求的状态.教育实践判断追求以普遍性为依据,教育实践判断者因而需要追求对世界整体的察知,当然这更主要是在思维方式的意义上.教育实践是饱含特殊性的存在,对它的判断要特别强调反思性.提升教育实践的判断力,需要在丰富认识的基础上提升关键能力并通过事例判断学习来实现.教育理论应用者的教育实践判断力的提升是至康德:纯粹理性批判,韦卓民译,武汉:华中师范大学出版社,年,第 页.奥斯卡内格特:政治的人:作为生活方式的民主,第 页.D T r i p p,C r i t i c a l I n c i d e n t s i nT e a c h i n g:D e v e l o p i n gP r o f e s s i o n a lJ u d g e m e n t,p 参见奥斯卡内格特:政治的人:作为生活方式的民主,第 页.华中师范大学学报(人文社会科学版)第 卷关重要的现实素养和能力增进,具体能为教育理论的现实情境应用提供出发点、方向和技巧的思路基础.实际上,应用特定教育理论的教育实践者更常使用的判断力,是基于这个特定教育理论或与这个特定教育理论契合的规定性判断力或反思性判断力,以它们进行判断的过程实质上就是把具有一定确定性或不确定性的当下教育实践与特定教育理论建设关联的过程.在关联中,当下的教育实践得以具体地定位定向,其在特定教育理论格局中的缺失或必要发展态势由此得到了清晰展示.责任编辑曾新J u d g m e n t o nE d u c a t i o n a lP r a c t i c eO r i e n t e dt ot h eA p p l i c a t i o no fE d u c a t i o n a lT h e o r yY uQ i n g c h e n F a c u l t yo fE d u c a t i o n B e i j i n gN o r m a lU n i v e r s i t y B e i j i n g A b s t r a c t T h ea p p l i c a t i o no fe d u c a t i o n a l t h e o r yi np r a c t i c es p a n st h ef i e l do fc o g n i t i o na n da c t i o n w h i c h n e e d st o b eb a s e do nt h eh i g h q u a l i t yj u d g m e n to fe d u c a t i o n a lp r a c t i c e 敭H o w e v e r j u d g i n ge d u c a t i o n a l p r a c t i c e i s i t s e l f ac h a l l e n g i n gp r o b l e m a n dt h es e l f r e f e r e n t i a l l o g i c o f e d u c a t i o n a l p r a c t i c e i t s e l f c o n s t i t u t e s am a j o r a s p e c t a n ds o u r c eo ft h i sc h a l l e n g e 敭 T h i sd i f f i c u l t yi nj u d g i n ge d u c a t i o n a lp r a c t i c eh a sb r o u g h tt h ep r a c t i c a la p p l i c a t i o no fe d u c a t i o n a lt h e o r yi n t oad i l e mm a f o r w h i c h as o l i df o u n d a t i o n o fj u d g m e n tn e e d st ob eb u i l t 敭J u d g m e n ti sf u n d a m e n t a l l ya na b i l i t yo fr e l a t i n ga n dp o s i t i o n i n g 敭 I t i s t h ea b i l i t yt ol o c a t ep a r t i c u l a r s i nr e l a t i o nt ou n i v e r s a l s 敭 J u d g m e n t i ne d u c a t i o n a lp r a c t i c ei st h ea b i l i t yt op o s i t i o no n e s e l fi nt h ec o r r e l a t i o nb e t w e e nt h ep a r t i c u l a r sa n d u n i v e r s a l so fa g i v e n e d u c a t i o n a lp r a c t i c 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d s e d u c a t i o n a l t h e o r y e d u c a t i o n a l p r a c t i c e j u d g m e n t c a s es t u d y l e a r n i n g