柳州市中小学新教师入职培训PDCA循环流程设计.pdf

069教科研/RESEARCH新教师入职培训的主要使命，在于帮助新教师尽快形成职业理想与信念，掌握基本教学规律，熟悉教学研究方法。为指导各地有效实施新教师入职培训，教育部制定新教师入职培训指南，从制度设计层面进行规范。探索建立标准化、体系化、制度化的规范化培训流程是帮助其走好教师职业生涯“第一步”的重要保障。PDCA循环由美国质量管理专家沃特阿曼德休哈特首先提出，包括计划（plan）、执行（do）、检查（check）、处理（act）四个循环阶段，共有分析现状找问题、头脑风暴查原因、聚焦关键析要因、制订计划设目标、实施计划采数据、检查评估验效果、总结经验固成果、诊断问题做整改八个关键环节，各环节联系紧密，如“滚着轮子上楼梯”，在周而复始中实现阶梯式上升。在新教师入职培训项目管理中，我们可以引入PDCA循环理论，以规范和指导新教师入职培训，提高教师培训的针对性和实效性（见图1）。一、计划阶段（P）计划阶段是PDCA循环的起始阶段，需要完成发现问题、分析原因、找出要因、制订计划四个环节。（一）新教师入职培训现状及问题1.培训现状义务教育阶段的新教师入职培训主要由县级教育行政部门及其教师培训机构统筹实施，普通高中新教师入职培训主要由市级教育行政部门及其教师培训机构统筹实施。参训教师年轻化趋势明显，以柳州市为例，2022年，全市中小学专任教师3.73万名，其中，29岁以下年轻教师1.05万名。夯实新教师专业基础，培养师德规范、专业合格、教学达标的新教师队伍，任务尤为迫切。2.存在的问题（1）各县区在新教师培训的重视程度、统筹资金、培训质量、培训经验等方面存在较大差异。如果缺少上级层面的统筹指导，不能形成上下联动。若任由区域内各县区“自由操作”，就有可能在新教师培训中出现“强者愈强、弱者愈弱”的“马太效应”，造成区域间师资水平的进一步失衡。（2）一些新教师入职培训项目设计缺乏精准性，需求调研没能重点把握项目性质和特点，没能在“新”和文/张冬卉柳州市中小学新教师入职培训PDCA循环流程设计图1 基于PDCA循环的中小学新教师入职培训流程设计实践/PRACTICE070“入职”上做文章；培训内容、培训方式没有深入对接新教师职业生涯起始阶段的具体发展需求，缺少对新教师在学历教育期间学习背景的有效调研，难以在入职培训班级组织中提供有效的分层分类精准指导。此外，需求调研的对象多定为新教师，普遍缺少对其所在学校需求的关注，没能把送培学校对新教师的业务要求有机融入培训项目设计中。（3）多数新教师在入职前，已具备一定的教育专业理论知识学习经历，相对而言，更欠缺的是教育教学实践经验。因此，培训项目设计应更多地强调学员的实践操作。但在实际培训中，实践型师资力量欠缺，一些新教师培训项目片面追求“高大上”，在培训形式上以邀请知名专家开展专题讲座为主，虽高屋建瓴，却难以满足新教师对在真实教育教学场景中具体指导教学实践的实际需要。（4）新教师培训一般设计为周期性递进式培训项目，除了集中培训，还包括跟岗实践、在岗研修等形式。一些教师培训机构将项目委托给承训机构后，成为“甩手掌柜”，对新教师的管理和服务仅仅停留在短期集中培训阶段。集中培训阶段对新教师的考勤情况、课堂表现、作业情况没有明确要求，返岗阶段缺少对学员返岗实践学习效果的跟踪指导，没能将管理要求和服务意识贯穿培训项目全周期。对班级、学员、管班责任人的管理标准缺失，没有建立规范的管理制度和管理流程。（5）培训项目结束后，对新教师培训项目的设计、立项、实施、效果缺乏全面、系统的分析评价，对项目全周期的绩效评价也流于形式，缺少基于项目真实问题的反思、诊断、改进。培训过程的生成性资源以及培训成果的转化应用不足，训后效果难以通过科学有效的方法量化评估，也缺少对新教师个人专业发展态势的追踪。（二）问题原因分析1.行政层面对新教师培训的统筹指导力度不足市域层面对各县区新教师入职培训的顶层设计仍需进一步加强。因缺乏统一规范的业务指导，导致各县区开展新教师入职培训缺乏标准，管理分散。市县联动的新教师职后发展支持服务体系尚未健全，没能从课程设置、师资建设、培训流程、考核评价、职责分工等维度提出方向性和原则性的政策建议。2.学校层面对新教师培训的支持态度模棱两可学校多以“完成任务”的态度送培学员，对参训新教师的支持和保障未能付诸实际。对新教师培训后获得的专业成长缺少关注，培训期间的过程性产出难以在返岗后的教育教学工作岗位中产生成果性运用。3.个人层面对新教师培训的重要作用茫然不觉由于个人前途发展尚未定性，新教师普遍缺乏教师职业生涯的整体规划，对入职培训重要性的认知不足，对专业发展路径不明晰，导致个人学习动力不足、目标不明确，在培训中可能表现出消极被动性。（三）新教师入职培训流程的前期设计1.精准摸清需求2023年3月，柳州市教师培训与学生素质教育中心组织开展了面向县域的教师训前需求调研。从培训需求看，新教师对培训内容、培训形式有一定的偏好；在培训内容上，更倾向课堂教学技能、班主任管理、信息技术与学科融合等实操性强的教育教学技能类培训；在培训形式上，更多希望参加案例评析式、研讨交流类培训。数据显示，83.67%的新教师认为课堂教学技能方面的培训对新教师专业发展最有帮助；在教育科研方面，如何将研究成果应用于教学实践（79.37%）以及如何将问题转化为课题（72.17%）是当下新教师专业成长面临的最大困惑；送教活动（64.20%）和师徒结对（57.06%）是新教师认为最能提升教师教学能力的两种培训形式，72.04%的新教师愿意在名校跟岗中承担同课异构教学任务。2.精确设定目标师德师风是教师队伍建设的第一标准，为帮助新教师扣好职业生涯“第一粒扣子”，培训目标的设定必须坚持“师德为先、师风为要”的政治导向。在职业理想信念071教科研/RESEARCH上，引导新教师自觉遵守职业规范，强化为党育人、为国育才的职业使命，为立德树人奠基。培训目标的设定必须坚持“知行合一”，在教育教学方法上，引导新教师从理论和实践中掌握教育教学和班级管理基本能力，为教书育人赋能。在教育科学研究上，引导新教师熟悉掌握开展教育科研的基本方法，为专业发展助力。3.精细设置课程根据教育部新教师入职培训指南，结合地方实际，从市级层面设计中小学新教师规范化培训课程内容，课程设置应突出新教师专业发展核心素养，强调实践取向，务求课程内容讲求实用、便于实操、突出实效。课程设置分为思想政治与师德修养、教学常规与教学实践、学生学习与身心发展、班级管理与德育工作、教育研究与生涯发展等五个模块。此外，非师范专业毕业教师增加“教育理论与专业知识”课程模块，帮助其完善教师教育专业知识结构。每个模块下精细设置具体研修内容，科学划分研修学时。4.精心设计形式在培训形式上，采用分阶段、递进式的培训形式。集中培训阶段以入职通识教育课程为主，突出“知行合一”，帮助新教师夯实教育教学基本功，注重教育理论与学科专业实践相结合。返岗研训阶段注重抓好校本研修的实施，突出“实践取向”，持续强化集中培训阶段理论知识在教育教学岗位实践中的转化应用。充分发挥市县两级教师培训机构的统筹协调和业务指导作用，利用区域内教育共同体、名师工作室、学科团队、校本研修示范校等各类教师培训实践基地优质资源，在优质教育资源与环境浸润中提升新教师专业素养。二、执行阶段（D）执行阶段即新教师培训计划的实施，强化过程性管理，采集过程性数据，确保按计划分步骤有序推进实施。（一）成立新教师培训专家师资库中小学教师培训聘请的授课专家多来自高校，这些专家缺乏长期在中小学教育教学岗位工作的实战经验。市级层面应高效统筹本土化、实践型师资，为各县区组织实施具体项目时提供“菜单式”服务。如在市级层面统筹成立新教师培训专家师资库，市级教师培训机构围绕新教师培训课程指南内容，定期对区域内优秀教师、学科带头人、教学名师的教学能力和研究成果等进行分析梳理，精准遴选区域内在一线教学岗位上业务突出的骨干教师、教学名师，通过实操性的导师带教、跟岗实践，培养出零距离上岗的优秀新教师。（二）建设生成性培训资源集成地为鼓励新教师敢于“冒尖”，市级层面可搭建统一的新教师专业成长信息化管理平台。平台主要用于技能展示评比和优秀成果集成。技能展示评比：各县区通过举办区域内的新教师培训成果展示，选出优秀课例推送至市级平台统一展示，供新教师观摩学习，市级层面对各县区的新教师优秀课例开展评比，通过“以评促训”的方式，助力获奖新教师在职称评审中增添荣誉奖项，激发新教师参加培训的积极性和主动性。优秀成果集成：培训过程中生成的课件、课例、说课等过程性资源，均可作为培训成果放入市级平台，为新教师学习提供大量丰富的本地资源。（三）构建过程性管理市县协同体按照“市域统筹、县区组织”的管理思路，在新教师培训组织管理中，落实好“行政+业务”双线责任。作为行政主导，市级教育行政部门主要负责统筹新教师规范化培训工作，制定市级中小学新教师规范化培训指导意见。县级教育行政部门根据区域新教师队伍实际，负责区域内新教师培训的项目规划、学校评估与教师管理等工作。作为业务指导，市级教师培训机构主要负责按照市级指导意见统一要求，组织协调各县区新教师规范化培训工作，收集、提炼和推广各县区开展新教师培训的典型经验和优秀成果。县区教师培训机构负责具体项目实施，加强对本区域培训指导。实践/PRACTICE072三、评估阶段（C）检查评估阶段的主要工作是依据既定标准和要求，对送培学校、结对帮扶培训指导教师、培训对象等各类参与新教师培训的多元主体开展考核评价，验证项目实施效果。评价方式应注意两结合过程性评价与结果性评价相结合、质性评价与量化评价相结合。（一）对送培学校的评价送培学校所属教育行政部负责对学校开展评价，评价的内容包括学校对新教师培训的重视程度、结对帮扶指导教师的团队建设、返岗实践阶段的培训组织实施、新教师对工作环境的满意程度等评价指标。（二）对培训指导教师的评价送培学校在所属教育行政部门的指导下，组织开展对指导教师的评价工作。对参与结对帮扶新教师的指导教师，应按照权责相统一的原则，既赋予相应的权利，也规定相应的责任义务。优秀指导教师应有的权利包括在职称评审、岗位晋升、荣誉认定等方面同等条件下的优先权。培训指导教师需要履行的职责和义务主要体现在指导帮扶效果、成果提炼总结以及持续跟踪服务等方面。（三）对新教师个人的评价对新教师个人的评价可分阶段开展。完成第一阶段通识性教育集中培训，由县区教师培训机构负责开展，对培训达标者予以认定；完成第二阶段返岗研修培训，由送培学校和指导教师组织开展评价，通过访谈问卷、成果展示、基本功测试等方式，对新教师的师德师风、教书育人能力、教育科研能力进行评价并对达标者予以认定。四、处理阶段（A）处理阶段要在梳理、分析新教师培训前期流程的基础上固化经验，形成制度化的成果，对富有成效的工作措施进行标准化，便于在下一个周期执行推广。同时，为继续开展好新一轮的新教师培训，还要处理好以下几对关系。（一）在职责分工上，处理好“上”“下”关系参与新教师培训流程的主体多元。在行政层级上，既有市级的顶层设计，也有县区的组织实施；职责分工上，既有教育行政部门的行政力量，也有教师培训机构的专业力量。因此，要明确各层级行政主体和业务主体的职责分工，在各自职责范围内各司其职、各负其责。（二）在项目管理上，衔接好“内”“外”关系在具体实施新教师培训项目过程中，各级教师培训机构需要明确内部工作人员在项目管理中的“培训管理者”专业角色定位，充分调动专业骨干以“全程伴随式”模式介入项目管理，积极参与需求调研、项目方案设计审核、课程设计与师资遴选、学员管理、项目绩效评价及后续评估监测全流程。同时，要与委托承训的机构高效协同，监督承训机构按照既定方案实施好培训项目。（三）在课程设计上，统筹好“道”“术”关系课程内容的设计，既要体现“通识性”要求，也要突出“实操性”特色。因此，在课程设计上，既要讲理论，注重理论研讨以及普适性教育教学知识的输入，更要授方法，强调知识在真实教育教学场景中的实际运用；在师资聘请上，既要有专业引领的学术权威，更要有一线优秀教师“现身传教”。（四）在返岗实践上，维护好“师”“徒”关系返岗实践主要由送培学校组织指导教师和新教师进行师徒结对，学校要积极创设各类校本研修的平台，为指导教师和新教师提供专题研讨、课堂观摩、学习交流等活动载体，充分发挥指导教师的“传、帮、带”作用，充分调动新教师“学、练、思”的积极性，通过“一对一”“个性化”精准指导，促进新教师个人成长和专业发展。（作者单位：广西壮族自治区柳州市教师培训与学生素质教育中心）