余杭骨干教师高级研修班个人小结.docx

余杭骨干教师高级研修班个人小结
余杭骨干教师高级研修班个人小结
骨干教师高级研修班个人小结
从1997年参加工作以来，一眨眼已经过去了11年。回顾在刚参加的5年
中，当时受到教研员谢瑞元老师关心和指导，我不断的上公开课，写教学反思，在短短的几年中能站稳了讲台。从201*年开始，余杭的课程改革给我进步带来了机遇，在教研员贺国标老师的帮助和关心下我汲取了课改的思想，听名师课堂，自己参与备课，开课，确实较以往在教学方法，教学语言、评价方式都略有提高。但是，我也有很郁闷的方面，那就是年复一年的公开课的思路都是重复的，老师对我评价还可以，但是自己总是感觉没有长进。我在自己的教学过程发现不了自己的缺点，发现不了自己存在改进的问题。
余杭骨干教师高研班给我机会到上海参加培训，让我有机会聆听了以顾泠沅教授为首的导师团的指导。此次培训让我终身难忘。一、头脑风暴了解“三段两思”
最近的几年，我校校本教研经历了由问题为中心的探讨模式、以提高课堂教学有效性为目标的探讨模式。但是都经历了一个瓶颈的问题。尤其是教师教学水平相对进步的今天作为学校校本教研的指导出现了一些难度。比如课堂的改进从什么地方着手，学生的活动以什么活动为核心，教师的教学手段的改进标准是什么等等。
我在上海听了专家的报告，给我对大的感受就是他们为我们今后校本教研的改进提出了出路。本次研修中所提出的“三段两思”的研修模式非常适合学校的教研改进。改进课堂教学的出发点在于课例，改进的手段在于课堂观察。虽然现在我们对课例还比较陌生，但相信通过学习我们能在实践中学会其基本的流程。其次，在课堂观察的一些技术指标还可以加强应用。上海的学习时间也比较长，但是对我比较有感受的地方太多了。然而，初中教学有一定的特点，教师的责任心比教学水平的重要心更为突出。作为老师老说，改进教学方式是永不抛弃的义务，所以我有了尝试的冲动
二、建模思想亲历“三段两思”
第一阶段的课例研修是在余杭镇中，王洁博士和贺国标老师指导了我们这次研修活动。参加上课的老师有余杭镇中的四位老师，其中杨燕飞老师上三轮课，其他三位老师各上一轮。具体安排是上午听课，下午录课堂实录、研讨改进措施。
杨燕飞老师是个职初教师，她的三次教学我们是直接跟进的。杨燕飞老师选择的课是《地球的自转》，第一次上课学校内部没有进行磨课，完全是由其本人完成。本次研修的主题是老师该为学生的建模提供怎样的支持，在研修过程中学员的讨论是很激烈的，主要是针对课堂中出现的问题与我们要研修专题如何联系起来，如何能得到改进的措施。我个人把本次研修的主题与个人研修的主题结合，通过三次课写出了“学生交流对教学效率的影响对《地球的自转》一课的教学分析”一篇体会，我重点是针对课堂实录和教学过程中师生交流、生生交流的一些数据做出了自己的评价和分析。本次研修最后的主报告就采用了我研修的这些成果，作为其中的一块主要的内容。第一次研修的过程，我主要是体验了“三段两思”的过程，初步体会和实践了如何课堂观察、如何做教学实录、如何寻找证据、如何改进教学、如何形成结论等。三、交流策略的改进再历“三段两思”
第二次研修主题的地点是在临平三中，研修的主题是“针对科学探究变量的有效处理和寻找基于经验“分层筛选假设”。本次研修中我把个人的研修主题“如何促进课堂交流”加入到这次的研修中去，目的是想在个人研修过程中能受到专家的直接指导。
本次研修中我上了两轮课，课题是《动能与势能》。因为这次研修主要的专题是控制变量，所以在备课的时候就是为这个专题而准备的。第一次上课是在本校上的，出现的问题比较多，符合研究主题的问题就是没有引导学生去猜想、筛选猜想、变量和变量的控制。所以上课的时候学生没有活跃，也达不到促进课堂交流的目的。在课后的研讨中，老师针对出现的问题提出了许多改进的意见，比如1、导入的提问要高效2探究过程让学生的思维有层次。3探究的程度要与学生的认知条件相适应4小组的交流要有组织和秩序。5学习任务单的问题指向性要加强，让学生容易读懂等。这些建议给我帮助很大，在临平三中的第二轮上课中我就改进了。比如1课堂导入部分符合学生的认知水平，学生的交流更加有效。2、在探究环节，学生的猜想说的很充分，学生能根据教师的引导进行有效的实验设计3、教师充分了解学生的相异思维，教师的讲解和学生的自主探究各有侧重。4、课后的评估和学生访谈显示课堂的教学效率较好等等。这个过程我受到了上海导师、教研员和学员的共同帮助才使这次研修顺利完成。虽然体会很肤浅，
但毕竟经历了这个过程，我将在以后的研究中继续下去。四、我的反思
1、课例研修让我明白了什么？
课例研修让我明白了我们可以通过课堂实录去寻找我们改进教学的证据。2、我的困惑在哪儿？
课例是教学中出现的一个关键事件，我们现在做的比较多的模式是先确定主题再去通过课堂教学实践来解决，我感觉缺乏生成性和偶然性。由于本次活动也是这种模式，因此我觉得比较大的困难是课堂中出现的问题不能与研修主题相关联，从而得不到我想要的结论。3、我希望能在哪儿突破
我觉得突破的地方还是在课堂中偶发事件、生成性的事件或者在教学中问题比较集中的专题。4、后续研究的方向
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“行动教育”模式，作为严格意义上的建模研究显得比较复杂，在实际推广中，可以进行必要的简化（二次实践，二次反思）。
二、办班情况及主要特点
1．办班概况
顾泠沅领衔的“行动教育”培训模式高级研修班是上海市教委举办的七个专家领衔的探索骨干校长、骨干教师培训模式中的一种模式。培训周期一年（201*年3月至201*年3月）。参加对象为来自静安、普陀、青浦、徐汇、长宁、杨浦、松江、闸北、浦东（浦东新区为中期拓展）九个区县的45岁以下中青年中小学数学、理科骨干教师70名，另外配有30名专业伙伴。学员采取自愿报名、区县选拔推荐，专家审批录取的办法，纳入市教委人事处市级骨干教师培训统一管理。
办班目标是：全体学员基本掌握以课例为载体的教师行动教育模式，开发出一批典型课例报告，促进教师专业成长，推动上海市二期课改的实施；通过学员“种子计划”在9个区建设若干所校本研修制度的实验性、示范性基地学校，因校制宜地开展各种灵活、有效的研修活动，初步建立以校为本、内外结合的教学研修制度，推动教研工作重心下移。
在“行动教育”过程中，坚持了“行动为本”、“合作为本”、“以校为本”，成为本期研修班的最大特点。在数据资料搜集和问题解决过程中，采用了多种途径和质的研究方法，如问卷调查，讨论录音，课堂现场观察与录像带分析，学生和教师的成长档案袋，学生的作业分析，教师的反思札记，对学生、教师和专家的深度访谈，教育叙事研究、视频案例制作等。2．行动为本
长期以来，教育理论与实践之间存在着难以消解的“两张皮”现象，行动教育恰恰在两者之间架起了一座桥梁。在行动教育中研究者与实践者统一成“研究的实践者”。研究的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满；研究的对象是学校改革和发展中的现实问题；研究的目的是促进学生的发展，促进教师的发展，促进学校的发展；研究的过程是更新教师的观念，不断地改善教学的行为；研究的结果则是切实解决学校的问题和教师的困惑。
跨文化的东西方课例研究表明，东方比较重视新旧知识的内在联系和解题的技巧训练，西方比较关注情境导入与儿童生活经验的联系，但均需深入探究学科的本源问题。只有情境导入，问题驱动，才能超越技巧，探究本源。因此，在行
动教育过程中，我们集中注意于恰当生活情境的创设与学科本源问题探究的有机整合。
3．合作为本
本期研修班不设导师，采用合作制。变自上而下的被动接受式培训为自下而上的合作参与式研修。如果说，在课程教学改革中，应当坚持以学生发展为本，那么在学校教师研修中，则必然要坚持以教师发展为本。研究者应成为教师在实践中研究，合作学习，共同成长的专业伙伴。美国霍姆斯小组成员古德莱德生动地描述了大学与公立中小学间互补互益的伙伴关系：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学做为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”
研修班配备了30名专业伙伴，其中有来自大学、教师进修院校和研究院所数学、科学教育的专家、教授，也有学科教育的博士、教师教育的专家；有丰富经验的特级教师、教研员，也有掌握现代科研方法和现代技术的研究人员。不同专业色彩的伙伴，组成一块多色彩的调色板，共同绘制教师专业发展的蓝图。课例研究，则为教师与专业伙伴的理论学习，教学设计，行为反省提供了全方位合作的平台，在理论与实践的对话、交流中，在不同专业背景人群，不同声音的相互聆听与碰撞中，一次又一次迸射出创造的火花，实现了优势的互补。正如约翰斯图尔特密尔在《自由论》中所说的那样：“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。”
4．以校为本
基础教育的改革与发展，最终发生在学校里和课堂上。几乎所有的教育改革家都相信，最重要、最有价值的教育研究应该在真正的儿童世界普通中小学幼儿园里进行。从19世纪杜威倡导的实验学校运动到美国20世纪60年代末兴起的以学区的普通公立学校为依托的教师入门学校，两者的追求目标都包括三个方面：培养新教师，为在职教师提供进修的机会，教师在学校开展教育研究。然而它们为什么都先后失败了呢？其中的教训是：（1）缺乏对这种学校的评估和研究；（2）这些改革过程往往是自上而下的，由学区或大学强加给学校的，未能得到实践者（校长或教师）的理解和支持；（3）改革只是着眼于个别教师（如职初教师）的成长，而不是整个学校；（4）大学与中小学未能结成长期、稳定的共
生伙伴关系。
当前，我国正在积极推进的校本教研，可以说是一种自下而上，从学校内部推进教育改革的研究取向；是一种以教师为主体，强调实践反思、同伴互助、专业引领的学校组织文化或教师专业发展的实践形式，是一种将教学实践与教学研究、教师进修密切结合的、探究性、合作性，反思性的学习方式和工作方式。教本教研的内涵是：“基于学校”、“在学校中”，“为了学校”。
“校本教研制度建设”实验性、示范性基地学校的标准是：
（1）把实施新课程作为学校研修活动的基本内容，针对课程教学中的现实问题，因校制宜地开展灵活多样，行之有效的教研活动。
（2）形成校长带领下实践反思、伙伴互助、合作学习的教师团队，将学校建设成学习化的组织，教师的精神家园。
（3）整合学校内部机构，形成融教学、教研、进修为一体的教学研修系统，形成合力，使学校不仅成为学生成长的场所，也成为教师专业成长的沃土。
（4）大学或教学研究机构与中小学结成一种长期、稳定的共生合作伙伴，教育研究者与教师互补互益，充分利用校内外的教学资源。
（5）建立学校教学研修工作的导向机制、激励机制和保障机制，把研修工作列入学校发展规划和考绩指标。
一所学校校本教研制度建设大致要经历4个阶段：起步阶段
推进阶段达到标准阶段形成特色阶段三、研修内容及绩效
本期研修班的课程内容分读书自学、短期课程、课例研究、校本教研四个板块。
1．读书自学
为了深刻理解、准确把握新课程改革的精神及理念，更新教育观念，克服目前教育研究中的浮浅、浮夸、浮躁之风，我们提倡参加学习的所有学生和专业伙伴，首先要静下心来，系统读几本书，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，力求做到读书明理，追本溯源，论之有理，言之有据。读书内容主要是：美国国家科学委员会编撰的《人是如何学习的》、古德莱德的《教师临床视导的技巧》，《必读文选（一）（二）（三）》，日本佐藤学的《静悄悄的革命》，顾泠沅等人编著的《寻找中间地带》和《教学改革的行动与诠释》。在系统自学的基础上，撰写读书笔记，组织专家讲座，交流讨论。人均阅读文献35万字。更为重要的是，许
多学员养成了查新检索的专业习惯。每研究一个问题，首先要在电脑上查阅别人已有的研究成果，找到巨人的肩膀在哪里，避免从头摸起，低水平的重复。2．短期课程
在读书自学的基础上，集中安排了一段短期课程，以专题讲座的形式，介绍前沿的先进理论、技术与方法。日期讲座主题主讲人上海教科院顾泠沅教授、博导上海教科院周卫研究员华东师大钟启泉教授、博导苏州大学副教授鲍建生博士周卫研究员顾泠沅教授上海教科院副研究员王洁博士顾泠沅教授华东师大黄荣金博士青浦实验研究所郑润洲所长王洁博士顾泠沅教授华东师大单中惠教授、博导青浦区教师进修学院顾泠沅教授著名老教育家吕型伟教授3/10教师在行动教育中成长3/17课堂观察技术与专业日志3/24课程改革新在哪里？3/24美国视频课例研究3/31校本教研与反馈会议4/7教学任务的变革4/14课堂上的科学探究4/28聚焦新课堂怎样评价一节课4/21国外课例研究6/30教育叙事研究6/30课例研究例解9/8面向未来的学校之形象9/22从赫尔巴特、杜威到新课程改革9/29聚焦校本教研论坛10/13专家教师成长研究的另一种范式11/17建国以来教学工作的回顾3．课例研究
自4月28日起，研修班进入课例研究阶段，面对防范“非典”工作的特殊形势，培训班采取分区活动，以校为本，伙伴互助，巡回指导，网上交流的形式，坚持开展专业引领下的以课例为载体的行动教育研究。在防范“非典”无法集中指导交流的情况下，顾泠沅带领专家小组多次到学校进行面对面的听课、评课、交流与指导。
如果说“非典”使我们更加珍惜生命的价值，那么这一阶段手携手的合作研究，使我们更加深切地体验到这种心心相印的友谊的珍贵。
由于研修班56名学员与专业伙伴的共同努力（未含浦东），截止12月已完成课例研究报告86篇，正式发表论文34篇，其中在全国性刊物上发表24篇。这些优秀课例研究报告大多具有这样几个共同特点：（1）比较深刻地揭示了数学、科学探究教学的本质，反映了较高的学科思维水平；（2）比较生动、具体地
记叙了教师教改意识唤醒与教学行为转变的曲折过程以及由此带来的学生学习方式的变化；（3）对复杂、丰富、真实的课堂教学情境和问题冲突进行了多元的理论铨释和多次的反思；（4）在专业伙伴的帮助下，抓住了课例的主题，并能围绕这一主题，较好地组织相关材料，做到观点与材料的统一。
在课例研究阶段也存在一些问题，主要是：（1）各区进展不太平衡，少数学员第一轮课例研究尚未完成或选题抓的不准；（2）科学教学的探究模式比较成熟，数学教学和人文学科教学的探究模式还有待深入探索；（3）对教育叙研究尚处于起步阶段，对能真正唤起教师觉醒的教育故事，叙述还不够生动、感人，还不能充分诠释故事背后的意义；（4）视频课例研究还有待深度开发，从而使优质教育资源能为更广大的教师所共享。
4．校本研修
从201*年10月开始，研修班的学习重点，由课例研究转向校本研修制度的建设，在9个区县选择了一批校本研修的扎根学校。研修班的学员分头调查总结本校以往教研活动开展的情况与特点，经验与问题；与校长、教师一起讨论如何改进学校的教研活动；整合、理顺教研组织，针对学校课程教学中的现实问题制定研修计划；通过“教学设计课堂观察反馈会议”三环节的教研活动，在实践反思、伙伴互助、专业引领的行动教育过程中，不断提升教师的教学理念，不断缩小先进理念与教学行为、教学效果之间的差距。将教学、进修与研究有机结合起来，将正式教研活动与非正式教研活动同步推进，逐步形成与完善以校为本的教学研修制度，努力营造自主性、探究性、合作性、反思性的学校组织文化，促进教师的专业发展。
在行动教育推广阶段，学员听课2300余节，开设研究课111节，承担课题研究60个（其中全国性课题5个，市级重点课题10个），撰写反思札记、专业成长史等158篇，计78万字，指导青年教师608人。各校因校制宜地开展了各种形式的研修活动，涌现了许多生动的实例。目前，上海市静安区、普陀区、青浦区、浦东新区教育局（处）依托各区的教师进修院校，正在区域性推进校本研修工作。
在上海市举办行动教育研修班期间，我们还通过专家讲学，学术访问，培训者培训等多种形式去北京、天津、河北、山东、安徽、福建、四川、广西、江苏、浙江、广东、海南、宁夏、台湾、香港等省、市和地区传播和辐射了“行动教育”的模式，让更多的教师与我们一道在行动教育中共同成长。
顾泠沅，1944年生，江苏吴江人。1967年毕业于复旦大学数学系，曾在上
海青浦县任中学教师十余年，1986年被评为特级教师，后任县教师进修学校校长。1993年获华东师范大学教育学博士学位。现为上海市教育科学研究院副院长、研究员，华东师范大学教授、博士生导师。在上海青浦县主持长达十五年的数学教育改革实验，并进行了近十年的后续研究。多次被评为上海市劳动模范、全国劳动模范，并荣获全国五一劳动奖章等。享受国务院特殊津贴。现兼任上海及全国教育科研、课程改革、教师教育等领域的多种职务。主要著述有《学会教学》、《教学实验论青浦实验的方法学与教学原理研究》、《青浦实验启示录》、《青浦实验一个基于中国当代水平的数学教育改革报告》、《进入21世纪的中小学数学教育行动纲领(1997-201*)》、《当代教学策略》、《教学任务的变革》、《教师在教育行动中成长》，主编《21世纪数学教育探索》、《面向未来的基础学校》等丛书。
耕耘者的风范
记上海教育功臣顾泠沅
本刊特约记者周卫
教育是面向未来的事业，教师应是最有权威的未来学家。未来分为两半，一半是今天的延续，另一半要靠理智的雕琢。
顾泠沅
今年教师节，顾泠沅同志荣获上海市人民政府授予的上海市首届教育功臣的光荣称号。这不仅是顾泠沅同志个人的光荣，也是广大教育科研工作者的光荣。
一个城市教育的发展，离不开名师的引领。改革开放以来，在上海基础教育改革和发展的几个主要历史时期，顾泠沅同志都作出了重要的贡献。
一、主持青浦农村教改15年(1977-1992)
1967年，顾泠沅同志从复旦大学数学系毕业后，分配到青浦县莲盛乡最基层的农村学校任教。他曾执教于中学、小学，也担任过幼儿园的教师。历史给他一个机遇，让他切身体验到农村教育的艰辛。他则抓住了这个机遇，扎根农村，默默耕耘，为大面积提高农村教育质量倾注了自己全部的心血和聪明才智。十年浩劫之后，面对青浦县初中毕业生数学成绩1/4零分的灾难性现状，时任数学教师、教研员的顾泠沅同志。以“十年生聚、十年教训”的毅力，领导教改实验小组，经过3年调查、1年筛选经验、3年实验、8年推广，使全县数学教学质量大面积、大幅度提高，进入全市先进行列，并取得了单科突破、各科迁移、诸育
并进、整体受益的效果。1986年教育局将他的经验在全市进行推广。同年，美国“掌握学习”的倡导考布鲁姆听了青浦经验后说：“你在东方做了十年，我在西方做了40年，所得的结论几乎是一致的。”嗣后，国家教委组织专家组对青浦进行了实地考察，认为青浦实验小组“面对教育质量低下的局面，不埋怨客观条件差，不丧失前进的信心，不受片面追求升学率错误思想的干扰，也不采取违背教育的做法，提出从实际出发，按教育规律办事，向教育科研要质量”，“教育思想端正、成果显著、经验内容十分丰富”。著名教育家刘佛年称其为“教育改革的楷模”。
1992年国家教委在上海召开了全国推广现场会，肯定青浦经验是基础教育改革的一项重大成果，并由办公厅正式发文决定有计划、有步骤地在全国范围内推广。顾泠沅同志的研究成果同时也获得了全国首届教育科研一等奖。1994年，上海市委党史研究室以“耕耘者的风范”为题撰定了长篇人物叙事，把顾泠沅同志的事迹编入《上海改革开放风云录》。1996年顾泠沅应邀首次代表中国出席在西班牙召开的国际数学教育大会(ICME-8)。在会上他作了“青浦经验一个基于中国当代水平的数学教育改革报告”的系统讲演，深得同行的赞誉。15年的教改探索，顾泠沅同志与青浦广大中小学教师结下了相儒以沫、心心相印的深厚情谊。1998年，因工作需要，顾泠沅调离青浦，但他仍然始终如一地关注着青浦的发展。他一次又一次地深入青浦课堂，讲学传经，听课观察，面对面地交流谈心，指导改进教师的工作，规划青浦的教育如何再上新台阶。正是由予他和青浦同事们的共同努力，青浦区这面教改的大旗历经20多年的风雨，长飘常新。
201*年元月，教育部基础教育司领导决定由顾泠沅同志牵头，组成专家组，协调全国各省市自治区教研室和14所师范大学课程研究中心，在全国实施“以校为本教研制度的建设和教研活动创新”项目，推进全国新一轮的基础教育课程改革。201*年8月，青浦区教师进修学院在顾泠沅指导下，在全市率先举办“聚集校本教研”论坛，再一次引领了全市的教学改革。
二、投身二期课改，总结中国数学教学理论
1997年，顾泠沅老师受市教委委托，主持制定了“进入21世纪的中小学数学教育行动纲领”。这一纲领认真总结了上海市乃至全国历次教学改革的经验教训，宏观地把握了国际数学教育的发展趋势，在国内首次鲜明地提出了“以学生发展为本”的课程观念，解决了在教学活动中学生与教师的主体互动关系。他冷静地理清了以赫尔巴特为代表的接受式学习与以杜威为代表的活动式学习的两大课程流派的源与流的关系，深入分析了各自的优势与不足，力求平衡与融合两
者，尽可能避免课程改革中的偏激和盲动，防止教改的表面化和形式主义。他的这些思想，对健康推进上海的二期课改，乃至对顺利推进全国数学新课程的改革都产生了深远而积极的影响。这个行动纲领，获得了教育部全国第二届教育科研成果二等奖。1999年6月，顾泠沅同志与美国卡内基教育促进基金会主席舒尔曼教授共同主持了在沪召开的中美数学教育高级研讨会。这是中美两国教育专家之间的一场高层次对话。顾拎沉同志作为大会执行主席，在这次会议上提出了“寻找中间地带”的观点，即在中美两国教育之间，可能存在一个中间地带，双方可以根基于各自的本土文化，相互借鉴、取长补短，用以改进本国的教育教学。这一观点为舒尔曼所赞同，成为中美双方与会代表的共识：
多年来，顾泠沅同志一直密切关注着国际数学教育改革前沿理论和成果，同时又始终扎根于中国中小学数学教育的本土实践，倾心致力于中国数学教学理论的总结与概括。1994年，顾泠沅的名著《教学实验论青浦实验的方法学与教学原理研究》由教育科学出版社出版。以顾明远为首的专家组在成果鉴定中指出：该成果“是对青浦县实验全过程的精深概括，在教育学理论上有所创新和发展，具有重大的理论价值和实际价值”，“实验具有中国特色，是我国教育理论研究同教育实践相结合的范例”，“论文提出的‘学会教学’可与‘学会学习’等当代国际上的先进教育思想媲美，论文提出的理论丰富了我国教育理论宝库”。此项成果获全国首届师范院校基础教育改革实验研究项目一等奖。1998年，顾泠沅同志与华东师范大学校长王建磐合作，共同创立了全国第一个数学教育博士专业。近年来，他与他指导的十几位博士合作，主编了《21世纪数学教育探索丛书》，目前已出版的有《匹兹堡大学实施初中数学课程标准的教学案例》(201*．7)，《教学的窗口：哈佛大学中学数学教学案例集》(201*．9)，《数学教育：从理论到实践》(201*．11)，《寻找中间地带国际数学教育改革的大趋势》(201*．6)。最近出版的专著有教育部组织编辑的特级教师文库《教育改革的行动与诠释》(201*．8，人民教育出版社)。为了使中国的教学理论和经验走向世界，他还和香港大学课程教学系的首席教授马腾合著了《中国的变式教育研究》，此书已经被纳入国际教育权威丛书，计划明年出版。这一系列研究成果的发表，引起了国内外数学教育界的密切关注，而其研究价值又远远超出了数学教育本身。正如顾泠沅同志自己说得那样：“我国数学教育的探索需要扩大其研究领域，突破以往的研究方式，不再是东方和西方、传统和现代、理论和实际的六方对峙，而是融入国际意识的跨文化、大系统、重现场(现实复杂性)的研究观念和方法。在此，我们应不惜痛下功夫，扫除那些热衷于空谈、浮游于形式的不良习惯，树立实事求是、返璞归真的好风气，使探索的内涵与价值得以真正的升华和张扬。”
三、领衔教师继续教育与面向未来的基础学校研究
1999年，教育部师范教育司为了指导实施园丁工程和中小学教师继续教育工程，建立了全国中小学教师继续教育东北师大研究中心和上海研究中心。顾泠沅同志主持“上海研究中心”的日常工作。在此期间，他主持完成了教育部委托项目“教师教育专业化与教师继续教育课程”，主持编写了中小学4门学科的9本示范性骨干教师培训教材，参与主持了全国中小学骨干教师、校长国家级培训的方案制定，并领导“教师研究中心”与上海市师资培训中心闵行基地合作，承办了两期“小学骨干教师国家级培训班”，探索了“基本理论+案例分析+实践考察”三个板块的培训新模式，这种培训模式在全国73个国家级培训单位的综合评估中名列前茅，受到教育部师范教育司贺信嘉奖，并已在全国辐射推广。随着课程改革的深入。如何将先进的观念转化为教师的实践行为，已成为课程实施的瓶颈。有效地组织教师培训，改进教师工作，成为提高教育质量的关键。顾泠沅同志及其研究小组，不盲目地照搬国外模式，而是在广泛借鉴的基础上，有所改进，有所突破。在借鉴美国哈佛大学案例培训、参与式讨论的基础上，顾泠沅强调了教师行为的连环跟进；在借鉴香港大学徐碧美教授伙伴互助、个案研究的基础上，顾泠沅强调了专业引领和教育叙事研究方法的运用。经过与青浦区教师进修学院长达一年的合作研究，201*年终于创造性地探索出以学科课例为载体的专业引领下的教育行动模式。这一培训模式一经提出，立即受到广大教师的热烈欢迎。今年一月，教育部基础教育司在全国各省市自治区教研室主任国家级培训中率先推广。上海市教委委托顾泠沅领衔的行动教育高级研修班由全市九个区70名骨干教师、30名专业伙伴组成，他们合作制作的十几个研究课例已在《人民教育》杂志陆续发表。
顾泠沅还参与了国家哲社重点课题、教育部重点课题研究，协助吕型伟同志开展“21世纪中小学教育现代化的实验研究”，任课题组副组长，该课题历时15年(1985-201*)。在此基础上，他又主持教育部“十五”重点课题“面向未来的基础学校研究”，力图系统总结走在全国改革创新前沿的40多所中小学、幼儿园办学的新理念、新模式、新经验，并希望在广大校长、教师实践智慧的基础上，提炼、概括出面向未来的中国基础学校的核心理念。
在顾泠沅同志身上，集中体现了当代教育科研工作者无私奉献、矢志不渝、顽强拼搏、开拓创新的优良品质。这也得益于他的三位导师。俗话讲：名师出高徒。他将苏步青教授严谨的治学风格、刘佛年教授民主宽容的大家风范、吕型伟教授实在、求实的科学态度集于一身，铸就了当代教师的师魂。
每一位熟悉顾泠沅的同志，在慨叹他精力充沛、洞察事实和深邃的理论思辨的同时，更为他善于实践反思、勤于笔耕的精神所折服。从1977年以来，他坚
持写专业日志，不管工作多忙，身体多么劳累，都坚持将自己每天的学习体会、谈话心得、参观随感、书信手稿一一记录下来。26年来已积累了95本札记，500万言。201*年6月，他随国家教育发展中心回访美国卡内基教育促进基金会，这是他第一次访美。在美12天，他几乎放弃了所有的游览活动，夜以继日地整理考察笔记，每天只睡四五个小时。回国以后，他又用两个月时间，加工完成了4万余字的美国基础教育访问考察报告，他的这种精神一时被传为佳话。我们为拥有这样一位杰出的教育科研工作者而感到自豪，我们愿意把顾泠沅同志的先进事迹变成教育科研工作者共同的精神财富。
教学任务的变革
顾泠沅
一、重构知识与学习的概念
“我们所知道的多于我们所能言传的”1。上世纪五十年代，英国哲学家波兰尼（M.Polanyi）在其论著中提出了这个我们有着共识而又忽略的命题。波兰尼据此推断出人类大脑中的知识分为两类：明确知识（explicitknowledge）和默会知识（tacitknowledge）2。所谓明确知识是指能言传的，可以用文字等来表述的知识；而所谓默会知识则是指不能言传的，不能系统表述的那部分知识。人类的默会知识远远多于明确知识，而且有着不同于明确知识的显著的特征：（1）默会知识是镶嵌于实践活动之中的，是情境性的和个体化的，常常是不可言传的；（2）默会知识是不能以正规形式加以传递的；（3）默会知识是不能被加以批判性反思的。由于种种原因，这一知识论未能在教育实践领域中得到运用与检验。
许多年以后，“默会知识论”终于走出了书斋。1996年世界经济合作组织在其报告《OECD（经合组织）1996年科学、技术与产业展望》中，再次强调了默会知识在知识经济时代的重要性。在深入实施素质教育的今天，重新探讨默会知识的作用，对于课程教学改革有着深远的影响，其中一个重要的原因是：默会知识论使我们对知识本身的结构和组成，对知识的态度和理解发生了变化；默会知识论向传统的知识与学习概念提出了挑战。
在迄今为止我国中小学的教学实践中，教师中心、书本中心、课堂中心仍然
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Polanyi,M.,ThetacitDimension,London:Routledge&KeganPaul,c1966,p4.
Explicitknowledge亦有译作“显性知识”等；tacitknowledge亦有译作“缄默知识”、“意会知识”等。
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是最基本的特征，所有的学习活动也是紧紧地围绕这三个中心展开的。因为，人们似乎广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自教师、书本和课堂，只有能够言传的才是知识；人们没有意识到知识中的默会成分是人类的另一种知识，在不经意间忽视了默会知识的学习。然而，无数的实践证明：“实践的技能很难诉诸于文字”、“科学的创新根源于默会的力量”3。换言之，由于我们认识了默会知识的力量，在大力提倡创新精神和实践能力的今天，学习这一概念的内涵和外延被扩大了，可以用下面这个结构图来描述（见图1）。
图1学习的新概念
这是一种新的学习概念，学习不仅局限于从明确知识到明确知识的言传，而是四种学习关系的相互整合。从明确知识到明确知识的学习，以书本及其听讲为主，在我们现在的教学实践中占主导地位。很多优秀的教师在这方面积累了相当丰富的经验。而其它三类学习长期以来为我们的学校教学实践所忽视，现在需要大力提倡。其中由默会到默会的学习，“只可意会而不可言传”，它是在真实的或模拟真实的情境中、在学生的团体实践和做的过程中发生的；由明确知识到默会知识的学习必须通过学生的内化才能完成，是明确知识的融会贯通；而由默会知识到明确知识的学习，是默会知识的逐步清晰和外显，它丰富了学生的明确知识。
学习概念的变化、对默会知识的关注，将对教学产生重要的影响，从而打破传统的教师、书本、课堂三中心。这是因为，教学的任务和效果，不仅仅包含教师通过书本对学生所起的作用，至少还有另外两种作用能产生积极影响，这就是实践活动的作用（在行动中学）和学生集体的作用（在合作中学）。让学生学会在上述多种情境中学习，这不仅是在学校阶段，而且是整个终身学习的精华所在。
二、教学任务的再分析
1、默会知识论对教学任务分析的启示
与发达国家相比，我国学生在系统的学科知识掌握上具有一定的优势，但在
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赵修义、郁振华：“默会知识：知识经济时代的一个哲学话题”，载201*年8月12日《文汇报》第12版。
创新意识和实践能力方面差距十分明显。这与我们教学中一直注重让学生从书本中获取知识不无关系。如前所述，人类知识按其外在化的程度可分为明确知识和默会知识，它们就象一座冰山的两个部分，前者浮出海面，后者在下面托起整个冰山，如图2所示。从根本意义上说，只有借助默会知识的力量，人类所有的明确知识才得以发生和发展，人类的知识创新才有根基。默会知识它深深地镶嵌于人类的实践活动之中，只有通过在行动中的体验才能达到学会和提高的目的。
图2知识的冰山模型
新的学习概念还对人们在实践中的合作互动提出了要求。新时代十分强调团队精神和群体意识。现代心理学研究表明，任何集体都体现了成员主体间的复杂关系，因此不能认为它只是个体简单结合的结果。小组合作学习和班级集体教学的实践都在一定程度上证明，集体对每个成员有重要的教学作用。这样，学生学习作为教学任务分析的前提，它构成了如图3所示的分布式结构。个体活动集体活动
明确知识概念原理示例讨论学生团体默会知识直觉技能合作行动
图3学习的分布式结构
2、教学任务的基本构成
教学对象的学习准备是教学任务的输入项，而教学目的规定着教学任务的输出。其中，教学任务作为目的与对象的中介，就具体落实为在教