中学生学习心理.pptx

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,#,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,#,中学生学习心理,中学生学习心理,第1页,一、感觉及其特征,人脑对从各种感受器传来特定刺激个别属性反应就是感觉。只有在客观事物直接作用下，才能产生感觉。感觉是认识事物开端，是知觉、记忆、思维、情绪等较复杂心理活动基础。,中学生学习心理,第2页,（一）感受性与感觉阈限,1.,绝对感觉阈限和绝对感受性,咱们把那种刚才能让人感受到刺激量就叫做绝正确感觉阈限，对应感受能力就叫做绝对感受性。,2,、差异感觉阈限和差异感受性,那种刚才能使人觉察出差异刺激量就叫差异阈限，对应感受能力叫差异感受性。,中学生学习心理,第3页,韦伯定律,对差异阈限研究造成了心理学第一个自然科学规律,韦伯定律产生。,韦伯定律基础定义是：产生一个最小可觉察所需要刺激改变量与先前刺激量比率是一个常数。,19,世纪,60,年代，又出现了费希纳定律，他认为：心理量与物理量之间关系符合对数定律，即心理量以算术级数改变，而物理量以几何级数改变。,中学生学习心理,第4页,（二）感受性改变,1.,适应,适应是指感受器在刺激连续作用下所发生感受性改变。,明适应和暗适应,习惯化和敏感化,中学生学习心理,第5页,2.,感觉对比,感觉对比是同一感受器接收不一样刺激而使感受性发生改变现象。,同时对比,先后对比,中学生学习心理,第6页,3.,感觉相互作用,感觉相互作用普通是指一个感觉感受性，因其它感觉影响而发生改变现象。,（,1,）联觉,（,2,）赔偿现象,中学生学习心理,第7页,4,感受性及其练习,感受性有遗传差异，但也能够经过练习和训练得以提升。所以，丰富练习和实践能够提升人各种感受能力。在生活中，为学生提供参加各种兴趣活动小组机会，能够让学生感知能力得到更高水平发展。,中学生学习心理,第8页,二、知觉及其特征,知觉是人脑对于作用于感觉器官事物各个个别和属性整体反应。,知觉含有以下特征：,（一）知觉整体性,（二）知觉选择性,（三）知觉了解性,（四）知觉恒常性,中学生学习心理,第9页,三、注意及其分类,注意是指心理活动或意识对一定对象指向和集中。注意不是一个独立心理过程，不过它总伴伴随其它心理过程而发生。注意有两个特点：指向性和集中性。注意种类有三：,中学生学习心理,第10页,（一）不随意注意,又称无意注意，是指没有预定目标，也不需要意志努力注意。,影响无意注意原因：,1,刺激物特点,2,个体本身状态,中学生学习心理,第11页,（二）随意注意,称有意注意，是指有预定目标，需要一定意志努力注意。,影响有意注意原因：,1,、活动目标。,2,、个体特征。,3,、个体对活动兴趣。,中学生学习心理,第12页,引发和保持有意注意条件和方法：,1.,加深对活动目标、任务了解,2.,培养间接兴趣,3.,合理地组织活动,4.,用坚强意志与干扰作斗争,中学生学习心理,第13页,（三）随意后注意,是注意一个特殊形式，指有自觉、明确目标，但不需要意志努力注意。它是在随意注意基础上发展出来，同时含有不随意注意和随意注意某引些特征，是一个高级类型注意，含有高度稳定性，是人类从事创造性活动必要条件。,中学生学习心理,第14页,四、注意品质及影响原因,（一）注意广度,（二）注意稳定性,（三）注意分配,（四）注意转移,中学生学习心理,第15页,（一）注意广度,注意广度即注意范围，指同一时间内能清楚地把握对象数量。,影响注意广度原因主要有：,1.,注意对象特点。,2.,注意任务。,3.,个体差异。,中学生学习心理,第16页,（二）注意稳定性,注意稳定性也称注意持久性，是注意在时间上特征，是指在同一对象或同一活动上所能连续时间。但衡量注意稳定性，不能只看时间长短，还要看这段时间内活动效率,中学生学习心理,第17页,影响注意稳定性原因：,1.,注意对象特点。,2.,人主体状态。,所以，要保持稳定注意，应该依据上面所谈到两方面原因采取办法。,中学生学习心理,第18页,（三）注意分配,注意分配是指在同一时间内把注意指向两种或几个不一样对象或活动。,注意分配是有条件：,1.,两种活动或者各种活动之中，最少有一个是个体非常熟悉。,2,、同时进行几个活动关联度,中学生学习心理,第19页,（四）注意转移,指依据新任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上。,和分心相区分是，注意转移是主动地更换注意对象，而分心却是因为注意受到干扰或影响，被动地离开了需要注意事物。,中学生学习心理,第20页,影响注意转移原因：,1,、个体神经活动类型,2,、前后活动或事物性质与关系,中学生学习心理,第21页,五、记忆及其分类,记忆是在头脑中积累，保留和提取个体经验心理过程。利用信息加工术语就是人脑对外界输入信息进行编码，存放和提取过程。,记忆基础过程：信息进入记忆系统,编码,/,识记；信息在记忆系统中储存,保持；信息从记忆中提取出来,提取,/,回想和再认。,中学生学习心理,第22页,记忆类型,（一）依据信息加工处理方式不一样，记忆分为陈说性记忆和程序性记忆。,（二）依据记忆内容，可将记忆分为形象记忆、词义记忆、情绪,/,情景记忆和动作记忆,（三）依据记忆过程中意志努力程度，能够将记忆分为有意记忆和无意记忆,中学生学习心理,第23页,（四）按照记忆时意识参加程度，可将记忆分为内隐记忆和外显记忆,（五）依据信息在记忆中保持时间次序能够将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。,中学生学习心理,第24页,感觉记忆、短时记忆、长时记忆特点以及三者关系：,感觉记忆特点：信息以视觉表象和声音表象形式储存，含有鲜明形象性；信息保持时间很短,短时记忆特点：信息主要以声音代码形式储存，只有少许信息以视觉或语义编码形式储存在短时记忆中,长时记忆特点：信息编码形式以语义编码形式占主导地位，也有视觉编码,中学生学习心理,第25页,六、遗忘规律和原因,记忆内容不能保持或提取时有困难就是遗忘，如识记过事物，在一定条件下不能再认和回想，或者再认和回想时发生错误。,中学生学习心理,第26页,（一）遗忘曲线,德国心理学家艾宾浩斯研究发觉，遗忘在学习之后马上开始，而且遗忘进程是不均匀，遗忘规律为先多后少，先快后慢。,中学生学习心理,第27页,（二）遗忘原因,是什么造成了遗忘？依据记忆信息加工过程，能够推断，遗忘可能源于编码失败（信息未进入记忆系统）、储存失败（记忆痕迹消退）或提取失败（缺乏提取线索或受到其它信息干扰）。,中学生学习心理,第28页,消退说和干扰说,对遗忘产生原因，心理学主要有两种解释：消退说和干扰说。,消退理论认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐步减弱以至最终消退结果。,干扰理论认为，长时记忆中信息遗忘主要是因为在学习和回想时受到了其它刺激干扰。,中学生学习心理,第29页,七、应用记忆规律促进有效学习,需要记忆信息必得先经过注意，在这里重述两点提议：,1.,降低分心刺激。,2.,使目标单纯化。,中学生学习心理,第30页,改进记忆方法,1,、善用听觉编码,2,、扩充组块容量,3,、精细复述和记忆术,4,、使干扰最小化,5,、系列位置,6,、采取适当复习策略,中学生学习心理,第31页,八、思维及其种类,思维是以人已经有知识为中介，对客观事物概括、间接反应。它借助语言、表象或动作实现，是认知活动高级形式。,中学生学习心理,第32页,思维种类：,（一）依据思维过程所凭借中介和处理问题方式，能够把思维分为：直观动作思维、详细形象思维和抽象逻辑思维,直觉动作思维：是凭借直接感知，伴随实际动作进行思维活动。,详细形象思维：指大家利用头脑中详细形象（表象）来处理问题思维过程。,中学生学习心理,第33页,（二）依据思维活动探索目标不一样方向，能够划分为：,聚合思维：是指大家依据已知信息，利用熟悉规则处理问题，也就是从给予信息中产生逻辑结论。,发散思维：是指大家依据当前问题给定信息和记忆系统中储存信息，沿着不一样方向和角度思索，从多方面寻求多样性答案一个思维活动。,中学生学习心理,第34页,（三）依据思维创新成份多少，可分为常规思维和创造性思维,常规思维：是指大家依据已经有知识经验，按现成方案和程序直接处理问题思维过程。,创造性思维：指重新组织已经有知识经验，提出新方案或程序，并创造出新思维结果思维活动。,中学生学习心理,第35页,（四）依据思维结论是否有明确思索步骤和思维过程中意识清楚程度，能够把思维分为直觉思维和分析思维,直觉思维是大家在面临新问题、新事物和现象时，能快速了解并作出判断思维活动。,分析思维也就是逻辑思维，它是遵照严格逻辑规律、逐步推导，最终得出合乎逻辑正确答案或做出合理结论。,中学生学习心理,第36页,（五）依据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，能够把思维分为经验思维和理论思维,经验思维是依据日常生活经验进行思维活动思维。,理论思维是以科学概念、原理等为依据，判断某一事物，处理某个问题。,中学生学习心理,第37页,（六）依据思维意向性，能够把思维分为我向思维与现实性思维,我向思维是一个只受意向、情绪或意愿操纵，不按逻辑规则，依据想象、幻想或白日梦所进行、无批判、无显著目标、不受客观现实调整、以自我为中心主观性思维。,现实性思维是一个和现实世界相适应，能真实反应客观现实一个逻辑思维。,中学生学习心理,第38页,九、创造性思维特征,创造性思维：造性思维是相对常规思维而言，指重新组织已经有知识经验，提出新方案或程序，并创造出新思维结果思维活动。这是人类思维高级过程。,中学生学习心理,第39页,创造性思维含有以下特征：,1.,敏感性,:,即轻易接收新现象，发觉新问题。,2.,流畅性：即思维灵敏，反应快速，对于特定问题情景能够顺利地做出各种反应或答案。,3.,灵活性：即含有较强反应能力和适应性，含有灵活改变定向能力，能发挥自由联想。,4.,独创性：指思维发散新奇、新奇、独特程度。,5.,再定义性：即善于发觉特定事物各种使用方法。,6.,洞察性：即能够经过事物表面现象，认清其内在含义，特征或多样性，进行意义交换。,中学生学习心理,第40页,十、皮亚杰理论,皮亚杰称他自己大致理论框架为“发生认识论”，因为他主要兴趣在于“认识是怎样形成和发展”。详细说来，就是研究人类认识（认知、智力、思维、心理）发展和结构。,中学生学习心理,第41页,（一）心剪发展实质和过程,皮亚杰认为认知发展是个体在和环境交互作用中，认知结构不停形成和更新结果。新认知结构建构要经过三个不一样心理过程：同化、顺应和平衡。同化和顺应是两种互补过程。皮亚杰认为平衡并不是一个固定状态，而是一个连续地调整行为动态过程。,中学生学习心理,第42页,（二）认知发展阶段论,皮亚杰认为发展过程是不连续。他将发展过程分为四个阶段,:,1,、感知运动阶段（,0,2,岁）,2,、前运算阶段（,26,岁）,3,、详细运算阶段（,7,、,811,、,12,岁）,4,、形式运算阶段（,12,岁,-14.15,岁）,中学生学习心理,第43页,（三）影响问题处理原因,皮亚杰认为，影响儿童认知发展主要原因,:,1,成熟。,2,经验,3,社会环境。,4,平衡。,中学生学习心理,第44页,十一、学习动机及其功效,心理学家普通把动机定义为激发、维持、调整大家从事某种活动，并引导活动朝向某一目标内部心理过程或内在动力。,中学生学习心理,第45页,动机含有以下几个功效：,1.,激活功效。它推进大家产生某种活动，使个体由静止状态转化为活动状态。如饥饿会促使个体做出觅食活动。,2.,指向功效。动机使个体进入活动状态之后，还能指导个体行为指向一定方向。,3.,调整与维持功效。活动产生后，动机维持着这种活动指向一定目标，并调整活动强度和连续时间。在没有到达目标之前，动机将促使个体维持或加强这种活动。,中学生学习心理,第46页,十二、动机理论,（一）本能理论,这是最早被提出理论。该理论认为，有机体生来即含有一些特定先天倾向，大家行为是受这些本能力量所驱动。,中学生学习心理,第47页,（二）匮乏与成长动机理论,美国人本主义心理学家马斯洛将人动机分为匮乏动机和成长动机。,匮乏动机是指个体试图恢复自己生理和心理平衡状态动机，在需要得到满足之后便趋于消失。,而成长动机是被高级需要所驱使动机，是指个体试图超出他以往成就动机。,马斯洛动机理论建立在需要层次理论上。,中学生学习心理,第48页,（三）马斯洛需要层次理论,美国人本主义心理学家马斯洛将需要分为生理需要、安全需要、归属和爱需要、尊重需要和自我实现需要五种层次。这些需要都是天生，它们组成一个从低级到高级“金字塔”形需要层次。在需要层次中，层次越低，力量越强大。一旦较低层次需要得到满足，较高一层需要便会占据主导地位，支配个体行为。,中学生学习心理,第49页,（四）认知与期待理论,动机强度和目标与期待相关。目标对个体意义越大，个体对实现目标概率预计或期待越大，动机力量就越强。,动机强度（,M,）,=,效价（,V,）*期望值（,E,）,中学生学习心理,第50页,（五）归因理论,人会把行为原因归结为内部原因和外部原因两种。内部原因是指存在于个体本身原因，如能力、努力、兴趣、态度等。外部原因是指环境原因，如任务难度、外部奖励与处罚、运气等,中学生学习心理,第51页,韦纳动机归因理论,（,1,）能力,（,2,）努力程度,（,3,）工作难度,（,4,）运气,（,5,）身体情况,（,6,）其它,中学生学习心理,第52页,深入,韦纳把上述六项原因按各自性质分别归入三个维度,中学生学习心理,第53页,（六）自我效能感理论,个体对自己是否有能力来完成某一行为推测和判断就是个体自我效能感（,self-efficacy,）。,自我效能感高低与个人经验、受教育水平相关，个体能够经过努力学习技能，多增加正向经验，接收自己缺点，学会自我观赏与自我激励等来提升自我效能感。,中学生学习心理,第54页,激发和培养中学生学习动机方法,培养动机方法：,1.,了解和满足学生需要，促进学习动机产生,2.,帮助学生确立正确自我概念，取得自我效能感,3.,培养学生努力造成成功归因观,中学生学习心理,第55页,十三、培养和激发学习动机方法,（一）帮助学生认识学习目标,（二）创设情景，培养学生浓厚认识兴趣和强烈求知欲,（三）重视学生学习结果信息反馈作用,（四）正确评价和适当表彰与勉励，利用强化原理,（五）适当举行学习竞赛,中学生学习心理,第56页,十四、学习迁移分类,迁移是指一个学习对另一个学习影响，是“举一反三”、“触类旁通”，教育上有个说法是：“为迁移而教”。,中学生学习心理,第57页,（一）依据迁移性质分为正迁移、负迁移与零迁移,负迁移：两种学习之间相互干扰、妨碍。,零迁移：两种学习间不存在直接相互影响。（二）依据迁移时间次序分为顺向迁移与逆向迁移,顺向迁移：先前学习对以后学习影响。,逆向迁移：以后学习对先前学习影响。,中学生学习心理,第58页,（三）依据迁移发生方式分为普通迁移（非特殊迁移）与详细迁移（特殊迁移）,普通迁移：一个习得普通原理、方法、策略或态度迁移到另一个学习中去。,详细迁移：一个学习中详细特殊性经验直接利用到另一个学习中。,（四）依据迁移范围分为近迁移、远迁移与自迁移,自迁移：个体所学经验影响着相同情景中任务操作。,近迁移：把所学经验迁移到与原初学习情景相同情境中。,远迁移：把所学经验迁移到与原初学习情景极不相同情境中。,中学生学习心理,第59页,（五）依据迁移内容不一样抽象和概括水平分为水平迁移与垂直迁移,水平迁移：同一抽象概括水平经验之间相互影响。,垂直迁移：不一样抽象概括水平经验之间相互影响。,（六）依据有没有意识参加分为低通路迁移与高通路迁移,低通路迁移：重复练习技能自动化地迁移。,高通路迁移：有意识地将习得抽象只是利用到新情境中。,中学生学习心理,第60页,十五、迁移理论,（一）形式训练说,形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说心理学基础是官能心理学。,中学生学习心理,第61页,（二）、共同要素说,认为只有当两个机能原因中有相同要素时，一个机能改变才会改变另一个机能习得。也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成份时，一个学习才能影响到另一个学习，即产生学习迁移。,中学生学习心理,第62页,（三）、概括化迁移理论,贾德以试验研究了标准和概括性迁移后认为：先期学习,A,中所取得东西之所以能迁移到后期学习,B,中，是因为在学习,A,时取得了普通原理，这种普通原理能够个别或全部利用于,A,、,B,之中。贾德迁移理论又称概括化理论。,中学生学习心理,第63页,（四）、关系转换理论,关系转换说是格式塔心理学家提出迁移观点。他们主张学习迁移重点不在于掌握原理，而在于觉察到伎俩与目标之间关系。他们认为，学生“顿悟”两种学习情境中原理标准之间关系，尤其是伎俩,目标之间关系，是实现迁移根本条件。,中学生学习心理,第64页,（五）、认知结构迁移理论,当代认知心理学家重视认知结构，在他们看来，认知结构形成是产生广泛迁移根本。布鲁纳尤其强调学科结构、基础概念、基础标准学习，他认为，学科基础结构学习有利于迁移。,中学生学习心理,第65页,十六、促进学习迁移办法,（一）了解基础原理，促进原理或法则迁移,（二）总结学习经验，利用学习方法,（三）创设与应用情境相同学习情境,（四）牢靠掌握基础知识，促进新旧知识相结合,中学生学习心理,第66页,十七、学习策略及其分类,（一）学习策略,学习策略是学习者经过学习而形成、用以调控学习过程、提升学习效率一系列活动。是指学习者有效学习程序、规则、方法、技巧及调控方式。它包含有三层含义：,中学生学习心理,第67页,首先，学习策略表现为一个活动方式。,其次，学习策略是符合规律活动方式。,再次，学习策略是经过学习、练习而形成。,中学生学习心理,第68页,（二）学习策略分类,1.,依据学习策略所起作用，丹塞路（,Dansereau,1985,）把学习策略分为：基础策略和支持策略。,基础策略：是指直接操作材料各种学习策略，包含信息取得、储存（了解,-,保持策略）、检索,/,恢复和应用策略，如识记、组织、回想等策略。,支持策略：主要指帮助学习者维持适当认知气氛，以确保基础策略有效操作策略。,中学生学习心理,第69页,2.,依据学习策略涵盖成份，迈克卡等人（,McKeachie,，,et al.,，,1990,）将学习策略概括为：,中学生学习心理,第70页,3.,温斯坦（,Weinstein,1985,）认为，学习策略包含：,（,1,）认知信息加工策略，如精加工策略；,（,2,）主动学习策略，如应试策略；,（,3,）辅助性策略，如处理焦虑；,（,4,）元认知策略，如监控新信息取得。,中学生学习心理,第71页,4.,依据学习策略可教性，比格斯（,Z.Biggs,）把学习策略划分为：大策略、中策略和小策略。,大策略迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既可教，迁移性也较大；小策略距任务最近，可教性好，但教学可迁移性小。所以有研究者提议集中研究中策略。,中学生学习心理,第72页,5.,依据学习进程，加涅（,E.D.Gagne,）把学习策略分为：选择性注意策略、编码策略、知道何时使用某一策略、检验学习策略有效性。这种分类便于咱们对学习策略认识与检验，有利于学习指导与实际应用。,中学生学习心理,第73页,6.,依据策略内容，可分为通用学习策略和学科学习策略,通用学习策略指不与特定学科知识相联络，适合各门学科知识学习程序、规则、方法、技巧及调控方式。通用学习策略在各学科学习中都能够使用，是含有广泛适应性学习策略。,中学生学习心理,第74页,十八、,认知策略、元认知策略和资源管理策略,中学生学习心理,第75页,（一）认知策略,认知策略是加工信息一些方法和技术，有利于有效地从记忆中提取信息。,1.,复述策略,2.,精细加工策略,3.,组织策略,中学生学习心理,第76页,（二）元认知策略,元认知策略是学生对自己认知过程认知策略,1,、计划策略,2,、监视策略,3,、调整策略,中学生学习心理,第77页,（三）资源管理策略,资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源策略,1,、学习时间管理策略,2,、学习环境管理策略,3,、学习努力和心境管理策略,4,、学习工具利用策略,5,、社会性人力资源利用策略,中学生学习心理,第78页,十九、学习理论及其对教学促进,行为主义,代表人物是美国心理学家桑代克、华生、巴普洛夫和斯金纳。学习是刺激情景与正确反应之间形成联结（,S-R,）。,中学生学习心理,第79页,1.,行为主义三个观点：,（,1,）强调学习和经验作用。,（,2,）反心理主义。,（,3,）生物种群之间不存在太大差异。,中学生学习心理,第80页,2.,经典条件作用中学习,传统观点认为，它不是一切原因，只是联结而已。学习是暂时神经联络建立。发生事情不过是无条件刺激和条件刺激、铃声和食物恰巧同时出现而联络在了一起，当无条件刺激和条件刺激几乎同时出现时，经典条件作用效果最强，两种刺激引发反应是相同。,中学生学习心理,第81页,3,操作性条件反射中学习,基础观点：动物学习行为是伴随一个起强化作用刺激而发生。操作性条件反射特点是：强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应，而是伴随反应发生。,中学生学习心理,第82页,行为强化,:,是指行为被紧随其后出现直接结果加强，其定义为：,（,1,）一个详细行为发生,（,2,）有一个直接结果紧随这个行为,（,3,）造成这个行为反应未来被加强。,中学生学习心理,第83页,（二）认知学说,早期认知派格式塔学派认为学习是知觉重组,当代认知观：代表人物是皮亚杰，奈瑟，布鲁纳，加涅，奥苏贝尔等。,主要观点：学习是认知结构组织和重新组织，更强调已经有知识经验（原来认知结构）作用，强调学习材料内在逻辑结构。,实践意义：教学是促进认知结构改变，不是传递知识。,中学生学习心理,第84页,（三）人本主义,代表人物：世纪年代兴起，马斯洛，罗杰斯,主要观点：主张人是一个自由有理性生物，有尊严，含有发展潜能，与动物本质上完全不一样。只要环境适当，给予尊重，就能自我实现。,中学生学习心理,第85页,学习实质就是：个体取得知识技能和发展智力，探究个人感情，学会与他人交往，说明自己价值观和态度，实现自己潜能，到达最正确境界过程。,中学生学习心理,第86页,（四）建构主义,代表人物：皮亚杰，维果斯基等 四大要素：“情景”“协作”“交流”“意义建构”。,主要观点：建构主义主要观点包含知识观、学生观、学习观、教学观。,中学生学习心理,第87页,