课堂活动记录.doc

初中数学课堂教学观摩课观察报告分析
我们观察视角包括四个方面：问题情境、课堂提问、课堂对话和学生活动。下面是具体的观察分析。
    一、问题情境
    此次课堂观察的问题情境主要是指新课的导入情境，创设适宜的问题情境，能有效地引导学生自我探究，主动学习。在本次省初中数学课堂教学观摩展评活动中，不少教师创设的问题情境有效、实用、富有新意、耐人寻味，值得学习与借鉴。
    1.问题情境的趣味性
    新颖、独特而有趣的问题容易吸引学生的注意，调动学生的情绪，使学生兴趣盎然。从统计的数据来看，47.1%的问题情境有利于调动学生的兴趣，如：《一元二次方程的根的判别式》一课的教学，教师先向学生呈现了校园围墙上的一幅运动图案，通过引导学生设计奥运福娃图案，得到一元二次方程，激发了学生的学习兴趣。教师设置的情境如下：学校墙壁上有一个福娃晶晶的长方形图案，长和宽分别为x-1和1，你能设计一个边长为x+1的正方形福娃欢欢的图案，使它的面积比晶晶图案的面积大1吗？学生列出方程后却无法解出答案，引起认知冲突，此时教师并没有及时解惑，而是放下问题，引导学生带着“任务”和探究的欲望进行下一环节，待学习完根的判别式后，教师又把这一问题抛给学生，要求学生对这一设计方案进行修改。在问题解决的过程中，使学生掌握了新知，如此设计，自然流畅、浑然一体。
    2.问题情境的思考性
    好的情境能够促进学生的思考，这是情境创设的重要目标之一。创设情境不是数学教学的目的，而是让学生在匠心独运的情境中发现其中的数学问题，使学生的思维不断得以点拨和碰撞，让学生始终处于积极有效的思维活动之中。本次展评课中在这方面，我们认为比较理想。52.9%的教师所提出问题的空间属于“适度”，有47.1%的问题提出属于“一般”。
    3.问题情境的指向性
    本次活动课中教师们所创设的问题情境的指向性大多比较明确，能根据新知创设情境，学生基本上能在问题情境的引导下顺利进入主题。64.8%的教师所创设的问题情境符合这一特点。比如：《一元二次方程的根的判别式》一课的教学，教师在创设情境时，针对学生的认知情况，首先呈现形式简单的三个方程，让学生上黑板用求根公式板演解法，根据板演的结果使学生意识到一元二次方程的根存在三种情况。然后话锋一转：“对于一般的一元二次方程，这样的三种情况是由什么因素决定的呢？”如此设计，衔接自然、目标明确、指向性强，使学生带着问题进入新课。
    4.问题情境的可操作性
    创设数学问题情境的目的是为新课的进一步展开而服务，因此，问题情境的创设要与学生的智力和知识水平相适应。过易的问题不具有探究性，反之，问题过难会使学生感到高不可攀、失去信心。本次活动中，教师大多能抓住新知的联结点和生长点，从学生的已有知识和现实生活中出发，在学生的最近发展区提出问题，具有很强的可操作性。如：《一元二次方程的解法（配方法）》的教学中，一位教师创设了一个渐次递进的问题串：，使学生逐级而上，在不知不觉中化未知为已知，由此过渡到一般形式的一元二次方程，过程自然流畅，易于操作。
    观察中发现的主要问题有：为情境而情境，问题情境与教学内容的衔接不够紧密；“引桥”过长，头重脚轻，使后续新课难以展开等，
    二、课堂提问
    数学这门学科是在人们解决一个又一个的数学问题的过程中发展起来的，数学的发展一再地证明“问题是数学的心脏”。
    数学课程的学习过程，也是一个不断地解决问题，从而使认识不断提升的过程。中学数学教学很重要的目的之一就是发展学生的思维，而问题正是启发学生思维的动力。
    本次我们课堂提问观察的具体内容包括：1.所提问题具有思考性的频数；2.提问后给学生思考时间的频数；3.教师对出现错误的学生能否让其说出自己的思考过程；4.教师在学生思维受阻时，能否适时提出便于学生理解的相似问题或降低问题的难度；5.教师对学生的理解情况能否准确把握，能否根据实际教学进程处理教学预设。
    （一）观察标准的界定
    1.具有思考性问题含义的确定
    我们把被观察学生需要经过分析推理或归纳总结才能解决的问题归结为具有思考性的问题。如：学生会用直接开平方法解形如一类的方程，在学习配方法时，解形如（a≠0，且a与n同号）这类方程，我们认为这是学生运用记忆就能解决的问题，不属于思考性问题；而对用这类方程来引导配方法时，我们认为，此类问题应归结为思考性问题。实际操作中具有思考性的问题也应包括探索性问题、开放性问题以及解决问题的方法性问题等。
    2.怎样判断提问后是否留给学生时间思考
    我们记录时的标准主要看教师是否能根据问题的难易程度有意留出适当的停顿让学生思考。
    问题解决的过程是一个从已知状态到目标状态的过程，也是学生领会和同化问题并整体的将问题纳入已有的数学知识的轨道中，从而解决问题的过程。因此问题提出后必须要适当的留出一些时间，使学生可以积极地思考问题，做好回答问题的准备，才能收到好的效果。学生答完问题后再停顿数秒，往往可引出该生或其他学生的更完整、更准确的补充。
    （二）观察结果
    根据17节参评课课堂提问的观察结果，我们可以看出，中学数学教师课堂提问具有以下特点：
    1.具有思考性问题的频数在7-11次之间的有11节课，占总数的64.7%，6次以下的有3节。我们认为，大部分课中具有思考性问题的频数比较合理；个别课中思考性问题的频数偏少，多数提问只是为了调控和管理课堂，或者大多是一些简单的知识型的问题。当然频数是否合理和问题的难易程度以及课题之间的差异也有关系。
    另外，大部分课在教学的重、难点处设计了1～2个相对开放的问题，为学生的主动探索创设了一定的空间。
    但是，问题总体设计方面还存在整体性不强、缺乏层次感等问题。
    2.给学生时间思考的次数与问题的难易程度密切相关。对于开放的有难度的问题，教师都能让学生相互交流，这样学生思考的时间比较充分。很多难度中等的问题，教师会因为要赶时间，就不能让学生有比较充分的思考时间，而是在问题提出后的2、3秒时间内喊起思维相对敏捷的少数学生回答。其结果要么回答缺少深度，要么大部分学生失去思考的机会。由于学生认知水平的差异，教师在提出一个有思考性的问题后，还必须要适当的留出一些时间，使学生可以积极地思考问题，做好回答问题的准备，才能收到好的效果。学生答完问题后再停顿数秒，往往可引出该生或其他学生的更完整、更准确的补充。即使是难度中等的问题，教师留有适当的停顿还是必需的，我们不能用少数学生的思维代替大家的思维。