“活教育的中心是儿童”——陈鹤琴儿童本位价值取向探析.pdf

观点论述Statement of Opinions2024.03幼教教育科研早期教育 5 【摘要】作为中国幼教之父，陈鹤琴在实践探索中形成了大量理论文本，本研究将其系统梳理之后导入Nvivo12，形成“陈鹤琴学前教育理论文本语料库”，对其进行质性分析发现，陈鹤琴学前教育思想呈现出一种以“生活”“兴趣”“经验”“需要”四个关键词为表征的儿童本位价值取向，旨在追求一种立足儿童生活、基于儿童兴趣和经验、满足儿童需要的学前教育。“生活”“兴趣”“经验”“需要”分别为陈鹤琴儿童本位取向的价值依归、价值线索、价值遵循和价值源泉，其背后是对儿童存在之主体性的价值关照，与传统幼教“成人本位”相对立，旨在发现儿童，并以儿童的价值需求为核心重构教育图景。【关键词】活教育；陈鹤琴；儿童本位；价值取向；文本分析【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2024）03-0005-06【作者简介】尤敏（1997），女，安徽舒城人，衢州学院教师教育学院教师、助教，硕士。尤 敏（衢州学院 教师教育学院，浙江 衢州 324000）“活教育的中心是儿童”陈鹤琴儿童本位价值取向探析20世纪前20年，传统的“死教育”对中国幼教的发展仍有较大影响，儿童并未具有实在意义上的可见性，陈鹤琴批评当时“幼稚监狱式”“成人化”的幼儿园，他通过教育实验倡导一种“活教育”，认为“活教育的中心是儿童，在整个学习过程中儿童就是能动的核心”1，“传统教育以教师为主，活教育以儿童为主”2，在“活教育”中，“一切设施、一切活动以儿童做中心的主体”3，一切课程应该“是儿童化的，不是成人化的”4。文本中的关键词具有“价值负载”的特质，本文采用文本分析法，将系统化整理所得的116份陈鹤琴学前教育理论文本导入Nvivo12分析软件，形成“陈鹤琴学前教育理论文本语料库”，结合高频词统计和三轮文本质性解读，提取出“生活”“兴趣”“经验”“需要”四个关键词作为线索，分析陈鹤琴的儿童本位价值取向，剖析其内容表征和形成过程。儿童本位价值取向是对“儿童中心”的一种中国化阐释，传统幼教固守一种偏狭的“成人本位”，看不到儿童的“真正存在”，儿童的价值需求和发展的价值可能性被隐匿。陈鹤琴学前教育理论文本中所呈现的儿童本位价值取向，是指教育主体在学前教育的诸多价值关系中面对价值选择时，以实现儿童的主体性存在为价值目标的一种倾向性，旨在追求一种立足儿童生活、基于儿童兴趣和经验、满足儿童需要的学前教育。一、“生活”：陈鹤琴儿童本位取向的价值依归教育源于生活又依归于生活，学前教育对儿童生活的关注，体现了一种深刻的人文关怀。杜威提出“教育即生活”，对我国幼教理论产生深远影响。陶行知提出了“生活力”培养理论，张雪门的“行为课程”以“生活”为价值基点，陈鹤琴将生活作为课程中心制的核心，强调教育要与儿童的生活紧密结合，教育要取之于生活，又回归于儿童生活，因此，生活是陈鹤琴儿童本位取向的价值依归。如图1（见下页）所示，在“陈鹤琴学前教育理论文本语料库”中对“生活”这一关键词进行词语云分析，其中核心语词包括：课程、整个、活动、社会等，以此为基础梳观点论述Statement of Opinions6 早期教育幼教教育科研2024.03理不同年代中陈鹤琴儿童本位价值取向的具体表征及形成过程。图1 关键词“生活”的词语云陈鹤琴的儿童本位取向是在欧美教育思想的影响下，基于对传统教育中“成人本位”的批驳而形成和发展的。传统幼稚园教育忽视儿童的生活，将儿童呆板置于室内，1924年陈鹤琴在现今幼稚教育之弊病中批评这种模式，主张课程应符合儿童的实际生活，要从儿童的生活中来。他将生活视为幼稚教育的出发点和价值归宿，多次强调要关注儿童当下的生活，不可做“先养子而后嫁”这种违反教育本末始终之规律的行为，但他同时强调“用适应目前生活需要的方法，去达到将来生活中必会出现的事情”5。可见其对儿童生活持有一种科学理性的价值认识，在批驳将儿童生活“工具化”的同时关注学前教育的历时性，注重当前生活对将来生活的影响。以生活为幼稚教育的依归，意味着要了解、理解、尊重和贴合儿童的生活，在1927年我们的主张中，陈鹤琴提倡幼稚园教师要经常去探访儿童的家庭，更全面地了解儿童的生活世界。他认为儿童的生活是整个的，因此也要注意幼稚教育之中课程、教材、教法的整体性和生活性，关注儿童的整体性体验。他先后在现今幼稚教育之弊病幼稚教育之新趋势等多个理论文本中强调，儿童的户外生活要丰富多彩，并将其作为幼稚教育的一种新趋势，体现出陈鹤琴对儿童身心发展特点和内在需要的一种价值审视。陶行知认为“一切课程都是生活，一切生活都是课程”6，主张教师和学生共同来编制“生活历”，并以此作为课程来源之一，陈鹤琴将其纳入幼稚园的课程之中，其1928年发表的幼稚园的课程记录了幼稚生一年的生活历，标志了每个月份可以纳入课程内容的气候、农事、风俗、动植物和儿童游戏等，使得儿童生活真正与课程内容相融。陈鹤琴在20世纪40年代初开展“活教育”实验，寻找符合儿童生活的教育模式，他在活教育与死教育中强调“活教育”区别于“死教育”的关键之一，在于“师生共同生活，而非界限分明”，儿童的生活力就是儿童能动的生长力量之所在，是儿童主体性存在的表征。陈鹤琴提出课程的活动中心制，以儿童的生活作为课程的依托点，并提出适合儿童发展规律的“整个教学法”，因为儿童的生活是整个的，儿童教育也应是整个的，“将儿童所应当学的东西整个地、有系统地去教儿童学”7，显现出对儿童整体性经验的关切。20世纪40年代末，陈鹤琴对“整个教学法”的实施方式“五指活动”加以多番阐释，强调其目标在于培养儿童理想的生活，“在儿童生活中结成一个教育的网，有组织、有系统，合理地编织在儿童的生活上”8，以富有连贯性和整体性的幼稚园课程适应幼儿整体性的生活。陈鹤琴不仅强调幼儿“属己”的生活世界，同时主张学校教育通过集体生活为幼儿未来的社会生活作准备。20世纪50年代，学习苏联的学前教育经验成为热潮，陈鹤琴将苏联幼儿教育的特点之一总结为从集体生活中培养幼儿的社会道德，主张通过适应集体生活培养幼儿适应社会生活的能力，这是特定时代背景对教育之要求的体现。但陈鹤琴并非强调集体生活而忽视儿童的个体生活经验，他始终将关注儿童自身生活作为幼教的着力点，促进其内在生命体验的丰富和延展。从以生活为课程和教学的来源到从大自然、大社会中获得生活体验，再到在集体生活中培养儿童对国家、真理的崇尚，一种理想的儿童生活始终是陈鹤琴幼教探索的依归，“生活”这个概念也从作为内在价值的载体到本体价值与工具价值兼具。有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活9。生活是儿童生命展开的载体，梁漱溟把杜威的“教育即生活”解读成“教育即生命”10，儿童的主体力量和自由天性都在生活中展开，教育不可脱离儿童的生活。陈鹤琴对儿童生活的关注，实质是对儿童生命精神和主体精神的确证。自生活中来，归于生活，陈鹤琴对儿童生活的关注贯穿于他的整个学前教育理论和实践体观点论述Statement of Opinions2024.03幼教教育科研早期教育 7 系，是其儿童本位价值取向的重要表征。二、“兴趣”：陈鹤琴儿童本位取向的价值线索兴趣是幼儿自我关联世界的表征，夸美纽斯强调了兴趣的价值，陶行知也指出“学生有了兴趣，就肯用全副精神去做事”11，陈鹤琴认为“凡能使小孩子快乐的刺激容易印刻在小孩子的脑筋里”12，依据幼稚生的身心发展特点，他将兴趣提到了比努力更重要的位置上，认为教育应该遵从并唤醒儿童的兴趣，甚至根据儿童兴趣改变预设课程，因此，兴趣是陈鹤琴儿童本位取向的价值线索，指引着其学前教育理论与实践的走向。如图2所示，在“陈鹤琴学前教育理论文本语料库”中对“兴趣”这一关键词进行词语云分析，其中核心语词包括：图画、故事、游戏和心理等，以此为基础梳理不同年代中陈鹤琴儿童本位价值取向的具体表征及形成过程。图2 关键词“兴趣”的词语云传统教育漠视儿童的兴趣和意志，陈鹤琴认为教育者应该研究儿童在不同阶段的兴趣，20世纪20年代，在幼稚生的图画幼稚园的故事等文本中，陈鹤琴强调儿童的图画教育、故事教学、游戏等皆要关注儿童的兴趣所在，注意以多种方式唤起儿童的兴趣，如画活的事物而不是死的事物，讲故事要善于模仿和制造情境。“游戏”和“故事”是早期陈鹤琴学前教育理论中的高频词，他提出教学游戏化和教学故事化，这二者都高度契合儿童的兴趣。游戏天然符合儿童的兴趣点，鼓楼幼稚园的教学单元大纲中每日都有充足且丰富的游戏内容，对于儿童故事，陈鹤琴指出“兴趣是故事的原动力”13。他认为故事的讲授者本身要怀有极大的兴趣，要“熟悉故事以后，把自己变做儿童、变做故事中人物，时而哭时而笑”14，以此达到一种精神同化的状态，即“不固执有我，处处要以儿童之心为心”15，儿童之心指的是儿童视角、儿童立场，以儿童视角去理解故事、讲述故事，这是一种真正的儿童本位。陈鹤琴批驳按成人喜好预设的幼儿园课程内容以及一味采用班级制的教学方法，在幼稚园的课程等文本中他强调幼稚园的课程、教材和教法都必须符合儿童的兴趣和需要，以儿童的兴趣为主题创生课程、拟定教材和转变教法，体现出一种真正以儿童为本的价值立场。20世纪20年代鼓楼幼稚园的课程实验是探寻儿童兴趣的典型代表，第一期是过分依赖儿童兴趣的散漫期，第二期是加强课程组织性、减弱对儿童兴趣依赖性的伦理组织期，最后进入儿童兴趣与教学组织性良性结合的设计组织期，既以儿童的兴趣为出发点，又不囿于儿童的兴趣。20世纪40年代“活教育”实验开展，与此前适应、关照和顺从儿童兴趣相比，“活教育”更加关注对儿童兴趣的激发和培养，由被动走向主动选择，陈鹤琴认为“活教育”与“死教育”的一大区别在于“活教育”发现儿童的内在兴趣，而“死教育”灌输零星的知识。对儿童兴趣的强调反映出他将儿童置于教育的主体地位，以儿童作为价值判断和选择的中心。在五指活动中，陈鹤琴十分强调在不同领域的活动中培养儿童多方面的兴趣，他提出诱发儿童兴趣的两大方法：环境刺激和方法刺激。他认为“儿童的兴趣是由于环境的刺激而产生的”16，利用环境，关注其时令性、季节性的动态变化，这是“活教育”的理论原则之一。在活教育的教学原则中陈鹤琴提出了多种“方法刺激”，如鼓励、比赛以及在“做”中获得兴趣等方法，使得教学方法儿童化。陈鹤琴主张在引导儿童观察和感受的过程中，培养其对于自然和外界环境的兴趣，可见其对兴趣的关注并不拘泥于儿童本身的经验和认知水平，而是在尊重儿童兴趣的基础上做有目的、科学性的引导。从遵循儿童的兴趣，以其为游戏、故事、课程和教法的依据，到运用“活教育”的方法诱发儿童的兴趣，陈鹤琴视儿童的兴趣为学前教育特殊的价值线索，其背后的儿童本位价值取向也逐步形成与延展。观点论述Statement of Opinions8 早期教育幼教教育科研2024.03兴趣是儿童主体意志和生命力量的体现，象征着一种主体精神和发展势能，陈鹤琴对兴趣的关注是基于对学前儿童天性和特性的一种内在关照，在意志力未充分发展起来之前，兴趣是引导儿童最有效的方略，这是将儿童作为学前教育的价值主体，克服成人权威、以儿童为本的表征。三、“经验”：陈鹤琴儿童本位取向的价值遵循幼儿获得经验增长是其确证主体性的价值路径，杜威以“教育是经验的改组和改造”建立了全新的经验哲学，张雪门强调“幼稚园的课程是给三足岁到六足岁的孩子所能做而又喜欢做的经验的预备”17，陶行知的“教学做合一”正是强调儿童在与自然环境的紧密接触中获得直接经验。陈鹤琴也十分重视经验对幼儿教育的重要性，强调“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来”18，他撰文怎样可以使小孩子的经验格外充分些，以实例和原理讨论列出多条发展儿童经验的方法。因此，经验是陈鹤琴儿童本位取向的价值遵循，符合儿童经验是陈鹤琴幼教探索的本质追寻。如图3所示，在“陈鹤琴学前教育理论文本语料库”中对“经验”这一关键词进行词语云分析，其中核心语词包括：知识、发展、活动、个性等，以此为基础梳理不同年代中陈鹤琴儿童本位价值取向的具体表征及形成过程。图3 关键词“经验”的词语云传统教育秉持知识取向，认为教育就是将分门别类的知识灌输给儿童，教育是被动的、割裂的和缺乏生命力的。陈鹤琴批判这种倾向，他多次强调知识来源于经验，不在经验范围内的知识并非有意义的知识。1926年的幼稚教育是陈鹤琴关于经验之论述的早期总结，他主张课程的实质就是选择有益于幼儿生活的经验，建立在儿童的经验基础上并丰富儿童的既有经验，想象、创造等能力的发展皆要以经验为根据，“经验是知识之门幼稚园的作业（包括一切活动），就应该本着丰富儿童的经验去做”19。儿童的生命是经验的集合体，对经验的强调体现出对儿童主体性精神的关照。在鼓楼幼稚园的经验集大成者我们的主张中，陈鹤琴主张凡教材和设备都要以幼儿的经验为根据，以经验发展儿童的个性。经验是指引儿童个性和天性发展的重要因素，关注儿童的经验即关注儿童具身性的内在生长。20世纪20年代末，陈鹤琴强调图画教学和故事教学都应根据儿童经验选择材料，以符合儿童已有经验的材料促进儿童新经验的获得，体现了一种对儿童主体地位和内在力量的价值遵循。杜威认为“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素”20，将经验分为直接的和间接的。陈鹤琴在1941年发表的活教育与死教育中指出，“活教育”以大自然、大社会为活教材，是直接的经验，而“死教育”以书本为教材，是间接经验。他批判书本主义对教育的桎梏，主张从与自然和社会的接触中获得直接经验，这是彰显儿童主体性和能动性的一种价值表征。以直观行动来获取经验是中国幼儿教育家的共识，陶行知主张“教学做合一”，张雪门主张“儿童怎样做，就是怎样学”21，行动是观念的现实表征，也是价值选择的实践方式。“活教育”理论中对经验的阐述有了进一步的延展，陈鹤琴将儿童看作积极的行动者，将“活教育”的教学论总结为“做中学，做中教，做中求进步”。“做”是经验的来源地，也是经验的回归处，确证着儿童是积极、主动、自觉的行动主体，儿童经由自己的探索去发现世界，体现了一种深刻的儿童本位价值取向。陈鹤琴阐述了“活教育”的四个环节，即实验观察、阅读思考、创作发表和批评检讨，此四步都与经验密不可分，实验观察是儿童动手操作、以亲身阅历获得经验，阅读思考是以人类的整体性经验补充个人感性经验，而创作发表是零散经验的凝练与整合，批评检讨则是对经验的总结和反思，以获得更深层次的成长。作为“活教育”实施内观点论述Statement of Opinions2024.03幼教教育科研早期教育 9 容的“五指活动”强调课程的整体性，而非分科知识，其实质是关注与人密切相关的整体经验。相对于传统幼教的成人本位价值取向，陈鹤琴始终强调儿童的主体性。20世纪50年代初，他在幼儿园的课程等文本中强调不要根据成人的经验编制一些繁难、枯燥的课程，故事应合于儿童的日常生活经验，教学活动、游戏和绘画应当丰富儿童的经验。在幼教探索中，陈鹤琴反对两种“误区”的经验将成人经验生硬地套在儿童的身上和过分强调来自书本的间接经验，这反映出陈鹤琴的“经验观”立足于学前教育的现实冲突和价值规律，不断反思幼教中的价值失序，以儿童自身作为价值选择的中心。从对经验之价值的理论阐述，到主张课程与教材应取自大自然、大社会以丰富儿童经验，再到鼓励儿童的主体行动，在“做”中获得直接经验，陈鹤琴试图借由对儿童经验的强调来实现幼教的原初性价值促进儿童主体性经验的积蓄和生命力的生长。经验是儿童增长智识、延展生命力量的载体，经由经验的积累，儿童的主体性和能动性不断得以确证，陈鹤琴对儿童经验的关注，本质是基于对儿童本位的价值遵循。四、“需要”：陈鹤琴儿童本位取向的价值源泉需要是一种内部状态和内在积极的探求，“是一切有机体发展能动性的源泉”22。教育者选择满足谁的需要和何种需要，皆出自自身的价值取向，反映了教育者内在的价值观念。关注对儿童需要的满足是我国近现代教育家的典型特质，张雪门认为课程内容要合于儿童需要，陈鹤琴亦十分关注课程、教材对儿童需要的满足，始终将儿童的需要看作儿童教育的来源。因此，需要是陈鹤琴儿童本位取向的价值源泉，唯有不断关注儿童需要，幼教才具有经久的生长力。如图4所示，在“陈鹤琴学前教育理论文本语料库”中对“需要”这一关键词进行词语云分析，其中核心语词包括：个性、设备、实验、发展等，以此为基础梳理不同年代中陈鹤琴儿童本位价值取向的具体表征及形成过程。对社会和个人需要的满足是教育的本质属性，传统教育过度关注成人、社会和教育本身的需要，而陈鹤琴在教育目标、课程、教材、教法和环境等方面都将儿童的需要置于中心，他对社会需要的关注亦以儿童的需要为价值前提。陈鹤琴尤为提倡家庭教育要关注儿童的心理需要和生理需要，并将生活中的鲜活案例和教育细则编著成影响后世的家庭教育一书。在1926年的幼稚教育中，陈鹤琴将儿童的需要概括为“个性的发展”，并从体、智、德三个层面去考察，认为需要是个人发展的动机和教育的契机。从个人来看，主体有需要，便会主动地采取措施以满足自身需要；从教育规律来看，用适应当前需要的教育，来培养儿童长远生活所需的能力，发展一种有弹性的幼儿教育，“所谓有弹性是专指适应儿童个性与当时的需要而言”23，如此才能刺激儿童产生新的需要。关注儿童的需要意味着教育者要增强预设课程的灵活性，依儿童的兴趣和需要而变通，在幼稚园的设备等文本中，他强调“幼稚园所用的读法教学方法、材料和教具，都要适应儿童的需要”24，他批评班级制中只求教学效率和统一性而忽视儿童需要和兴趣的弊病。因此在“活教育”实验中，陈鹤琴尝试新的教学组织形式，提倡分组学习、集体研讨，将儿童从室内解放出来，组织如动物园、图书馆、花园等小型的活动中心，提倡儿童在“做”中满足原初的需要，激发新需要的产生，真正关注儿童在教育中的生存处境。在两次教育实验后，陈鹤琴对教材、课程与需要之间的关系认识更为深刻，强调必须研究教材是否适合儿童的需要，课程“必须和儿童经验生长的需要与兴趣相呼应”25，这体现出陈鹤琴课程观的价值内涵更为深刻，更为关注儿童的主体性。图4 关键词“需要”的词语云10 早期教育幼教教育科研2024.03观点论述Statement of Opinions10 早期教育幼教教育科研2024.0319481949年，陈鹤琴开展低能儿童研究，强调特殊儿童应分开而实施有针对性的教育，真正满足他们的需要。陈鹤琴对特殊儿童教育需要的关注建立在对幼教领域价值冲突的考量和价值规律的审视之上，体现了他的博爱和大爱精神。陈鹤琴在庆祝第一个“儿童年”时提出了几点宏愿，其中第一条便是“愿全国儿童从今日起，不论贫富，不论智愚，一律享受相当教育，达到身心两方面最充分的可能发展”26，对所有儿童的一种博大和深远的爱使得他始终将儿童置于价值选择的中心位置。20世纪80年代，陈鹤琴呼吁“为儿童着想”，强调设立玩具、教具、设备研究室和实验工厂，以研究真正适合中国儿童需要的玩具和设备，增强玩具的教育性和实用性，这是儿童本位价值取向在新的社会背景下的时代性表征。陈鹤琴对于儿童需要的关注是随着教育实践活动而发展的，从关注儿童生活需要，到关注儿童的个性、兴趣、心理需要等，儿童的“需要”是其儿童本位取向的价值源泉。陈鹤琴虽没有系统地提出“儿童立场”“儿童本位”“儿童视角”等语词，但他始终站在儿童的角度，关注儿童的需要、体验和发展，其背后体现了一种对儿童生命的真正关照。陈鹤琴不将儿童对外界的多种需要看成无能或低能的表现，而是认为儿童的需要具有一种“不成熟所带来的力量”，在他的学前教育理论中，这种不成熟正是儿童生命的原初力量，“就儿童的立场来说，未成熟便是一种生长之力，积极的力”27，学前教育正是要利用这种带有主体性的生长之力，促进儿童各方面的生长。注释：此116份文本取自于陈鹤琴子女陈秀云与陈一飞主编、江苏教育出版社出版的陈鹤琴全集六卷本和北京市教育科学研究所主编、北京出版社出版的陈鹤琴教育文集两卷本。依据相关语词与“儿童”“幼儿”“幼稚生”“儿童本位”等价值词在价值句子中的共现频率，以及语词本身用以表征“儿童本位”的典型性和代表性而提取得出。【参考文献】1 陈鹤琴.陈鹤琴全集(第6卷)M.南京:江苏教育出版社,2008:246.232527 陈鹤琴.陈鹤琴全集(第5卷)M.南京:江苏教育出版社,2008:57,21,116,115.456789121314151618192324 陈鹤琴.陈鹤琴全集(第2卷)M.南京:江苏教育出版社,2008:456,27,33,165,458,180,531,190,190,190,427,27,20,28,176.10 顾红亮.实用主义的儒化M.北京:社会科学文献出版社,2016:163.11 陶行知.陶行知文集M.太原:山西教育出版社,2021:7.17 张雪门.幼稚教育新论M.上海:中华书局,1936:46.20 美杜威.民主主义与教育M.王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990:153.21 戴自俺.张雪门幼儿教育文集(上卷)M.北京:北京少年儿童出版社,1994:608.22 李淮春.马克思主义哲学全书M.北京:中国人民大学出版社,1996:771.26 陈鹤琴.陈鹤琴教育文集(上卷)M.北京:北京出版社,1983:861.本文系浙江省衢州市教育科学规划一般课题“陈鹤琴学前教育价值取向研究”（课题编号：QGY2401）的阶段性成果。通讯作者：尤敏，youmin997（责任编辑 王平平）