乡村教学点教师资源配置的困境与破解_蒲大勇.pdf

142023 年 8 月 15 日投稿网址：乡村教学点是指村庄的小学和教学点。截至2018 年底，全国乡村教学点有 8.88 万个，占全国乡村小学总量的 49.5%1。乡村教学点处于教育系统的“神经末梢”。有数据显示，由于我国城镇化和工业化的快速发展以及“撤点并校”等政策的实施，乡村教学点呈现逐年萎缩并长期存在的特点2。办好乡村教学点对打赢教育脱贫攻坚战、全面实施乡村振兴战略、推进新农村建设具有十分重要的意义。然而，乡村教学点面临着多重发展困境，其中教师数量不足、教育水平低无疑是关键。解决乡村教学点教师资源配置问题，是保障乡村教学点正常、持续发展的重中之重。无数事实说明，乡村教学点教师所处困境的“症结”在供给侧。教育供给侧是教育政策、制度、资源、产品和服务的供给方，其主体一般包括政府、教育管理者、学校以及学校内从事教学科研工作的教师3。供给侧一方常常拥有较为丰富的教育资源，并对这些资源拥有管理权、配置权和决定权，供给侧管理属于源头式、治本式的上位管理。与供给侧相对的一方是需求侧，需求侧通常取决于供应方，处于较被动地位。需求侧管理属于治标式、疏导式的下位管理。供给侧主导着需求侧，供给侧不仅仅从数量上满足需求侧，更为重要的是可以为需求方提供全方位优质的教育资源，从根本上彻底解决需求问题。因此，从供给侧视角研究乡村教学点教师资源配置，对破解乡村教学点教师发展困境具有举足轻重的作用。一、乡村教学点教师资源配置的困境我国幅员辽阔，地域差异显著，乡村教学点情况比较复杂。本文抽样了 S 省 N 市的乡村教学点，所有数据均来自 N 市教育年鉴，并辅以座谈与访谈。1.师资配置以低端供给为主，教师教育水平低下教师资源配置是指政府通过招聘、调配、激励、培训等途径，在一定区域范围内将教师资源在各学校间进行分配，确保学校间教师数量、质量以及结构水平的合理4。通过对 N 市的实证调查表明，乡村教学点乡村教学点教师资源配置的困境与破解*四川省南充市嘉陵区教育科学研究室蒲大勇成 都 师 范 学 院 数 学 学 院李兴贵摘 要 办好乡村教学点对打赢教育脱贫攻坚战、全面实施乡村振兴战略、推进新农村建设具有十分重要的意义。采用实证调查和田野考察的方式研究发现，目前乡村教学点师资配置以低端供给为主，教师教育水平低下；师资供给结构问题突出，无法满足正常教学需要；供给与需求不平衡，成熟教师流失严重。供给机制不畅、供给功能异化和供给链不完善是制约乡村教学点教师资源配置的三大主要原因。因此建议创新教师供给机制，破除教师供给体制障碍；实行定向培养教师供给制度，增加教师供给总量；实行“一体化”教师发展模式，提升已有教师供给质量；适度以增量改革带动存量调整，优化教师供给结构，以实现乡村教学点教师资源的良性配置。关键词 乡村教学点 教师资源 资源配置引用格式 蒲大勇，李兴贵.乡村教学点教师资源配置的困境与破解 J.教学与管理，2023（23）：14-17.管理实务*该文为 2021 年四川省教育科研重大课题（协同研究）“内敛课堂：县域推进中小学课堂教学基本要求的实施策略研究”（SCJG21A003-1）、2022 年度四川省教育科研重大课题“双减背景下区域教育生态建设研究”（SCJG22A001）的研究成果15蒲大勇李兴贵：乡村教学点教师资源配置的困境与破解教师资源供给主要包括存量教师和增量教师两类，并以存量教师为主（占比超过 60%），存量教师是由以前民办或代课教师转正的公办教师，他们的起始学历普遍偏低，超过 90%的教师的起始学历是高中及以下；增量教师包括因教学质量差或其他原因从中心校调入教师、新入职教师（占比不足 20%）、临聘教师三类。这说明乡村教学点教师供给水平不高、质量不优，属于低端供给。教学质量监测发现，这些教师还存在知识匮乏、技能缺失、教育水平低下等不足。2.师资供给结构问题突出，无法满足正常教学需要教师结构一般用学历、职称、年龄以及学科搭配等指标来衡量，合理的教师结构表现为体现文化知识水平的高学历教师占比大、彰显专业技术水平的中高级职称教师人数多、体现活力的老中青各年龄层次教师各占一定比例和学科教师配套。调查表明，N 市乡村教学点教师供给结构问题突出。专任教师最高学历为本科及以上的占 9.5%，中师及以下学历占 31.72%，而专科学历占 58.78%。进一步调查表明，乡村教学点教师中属于全日制中等师范、专科和本科的不足三成，超过七成的教师不是师范专业的“正规军”，大都是通过自学、函授等方式取得的学历。这些教师缺乏系统的教育专业培训，文化程度参差不齐，对多媒体、电子白板等现代信息技术使用不熟悉，教学理念跟不上时代的步伐。专业技术职务方面，高级职称教师稀缺（仅有 5 人），而初级职称以及未定级教师超过七成。年龄结构方面，30 岁以下的青年教师不足两成，占 18.68%；31-50 岁的中年教师不到四成，占 37.36%；更多的是 51 岁及以上的老教师，占43.96%，进一步分析发现，在 51 岁及以上的老教师群体中年龄超过 55 岁的占到六成。这说明乡村教学点中教师队伍“青黄不接”，老龄化较为严重。学科结构方面，全科型教师基本没有，除语文、数学两学科教师占比较高外，英语、音乐、美术、科学、信息科技等学科的教师均较少，超过 90%的乡村教学点教师数量和质量无法满足正常教学的需要。3.供给与需求不平衡，成熟教师流失严重教育和编制部门一般按照全校学生数（包括乡村教学点的学生）给学校配置教师，根据国家规定师生比（小学为 119）进行核算，2022 年 N 市乡村教学点学生人数 8573 人，按师生比核算应该供给专任教师451 人，现实有专任教师 621 人，理论上富余 170 人，但是 N 市有 565 个乡村教学点班级，班师比仅为 1：1.10，学生人数低于 20 人的乡村教学点有 273 个，占比为76.26%，而只有1个班级的乡村教学点有247个，占比为 68.99%，并且一个教师包班教学的达到 90%以上，由此可知，N 市乡村教学点教师数量呈现“标准超编”与“实际缺编”并存，且以“一班一师”为主的特点。若乡村教学点按照最低班师比 1：2 计算，N 市乡村教学点专任教师需求为 1362 人，实际供给与需求相差 741 人，这表明乡村教学点教师供给与需求不平衡。为进一步说明乡村教学点教师供给与需求之间的矛盾，我们抽样了 P 县，2021 年全县共有乡村教学点 113 个，教师 146 名。分析该县近 3 年乡村教学点教师调配情况发现，3 年内该县调配了 97 名教师，包括调出和调入，其中，调出教师 46 名，包括因年龄正常退休和因病提前病退的 24 名，调到中心校或考调到县城学校或离职共计 22 名；调入教师 51 名，包括撤点并校（3 年前该县有乡村教学点 124 个）调入 11名，中心校教学质量末位淘汰的或其他原因惩罚性调入的 11 名，新入职教师 26 名，临时聘用教师 3 名；再对调出的 22 名教师进行统计发现，这些教师均比较年轻（年龄在 35 岁以下），教育教学效果相对较好，深受学生欢迎，说明乡村教学点成熟型教师流失严重。二、制约乡村教学点教师资源配置的原因分析长期以来，累积差距和劣势地位造成的乡村教学点整体性缺失与教师个体多元化需求的阻抗使得教师资源配置面临诸多困境，供给机制不畅、供给功能异化和供给链不完善是制约乡村教学点教师资源配置的三大主要原因。1.供给机制不畅，最后一公里受阻教师供给机制是指在一定区域内保证教师充分供给、科学配置、合理调整的一种机制。教师供给机制的建立主要靠体制和制度。义务教育“分级管理，以县为主”制度实施以来，中心校与乡村教学点之间是一种隶属关系，中心校具有独立法人资格，拥有人事调配权、财务使用权，而乡村教学点只有事务权，于是形成了“事权分离”的管理体制。在小学教师配置上，形成了从县城到乡镇、从中心校到乡村教学点，教师数量、质量和结构呈现“梯度递减”的“生态链”供给模式，处于“生态链”最末端的乡村教学点的教师供给数量不容易得到满足，质量更是每况愈下。而中16蒲大勇李兴贵：乡村教学点教师资源配置的困境与破解心校在教师资源、经费、生源等方面拥有管理权、调配权和决策权，扣留新分配教师或从乡村教学点选调优秀教师，甚至把不能胜任教学工作或能力较弱的教师“发配”到乡村教学点以示惩戒。这种“事权分离”的教师供给机制导致供给方与需求方之间的输送渠道不畅通，加上各种复杂“人际关系”的干扰，出现了乡村教学点的师资供给受阻。2.供给功能异化，良性流动有困难教师供给是相关部门依据一定标准在教师培养、培训、招聘、调配等方面以满足教育教学实际需要为目的的全过程，其功能是为需求方提供优质的教师资源，确保教师结构合理、教育活动富有活力。当前乡村教学点教师调入主要有三类，要么是因教学质量差或其他原因从中心校惩罚式调入，要么是新入职教师，要么是临聘教师，这种教师资源供给方式暗示在乡村教学点从事教育教学工作“不光彩”，易让教师产生“耻辱感”。事实上，在中心校优先的教师供给制度下，广大教师已经形成了不能胜任工作或者不被领导赏识就会被“发配”到乡村教学点作为惩罚的意识，一旦“发配”到乡村教学点，就意味着他们的教学质量差、水平低，于是给教师留下了心理阴影。同时，中心校或其他学校的优秀教师“不愿意”到乡村教学点任教，导致优秀教师“下不去”，而乡村教学点大多一人包班，“生病都无人顶班上课”，到中心校或优质学校上挂锻炼也“没机会”，这种“不科学”的乡村教学点教师流动机制使得乡村教学点教学“雪上加霜”，教师良性流动更是难上加难。3.供给链不完善，专业培训跟不上教师供给链是指围绕“谁来培养人”这个根本问题，从源头的教师招录、培养，到中间的招聘、录用、调配，到最后的任用、培训、交流等各环节精心策划、严密组织、认真实施，并将这些环节连成一个整体的功能网链结构。目前，乡村教学点教师供给链不完善，据了解，目前全国没有一所高等师范院校专门针对乡村教学点培养教师；大多地方教育部门在录用、调配教师时，采取的是“大一统”方式，很少有针对乡村教学点调配教师的方案或办法；在教师配置方面更没有专门的标准。从培训看，乡村教学点教师在职培训机会少，以 2019 年度教师培训为例，N 市乡村教学点621 名专任教师全年共参与培训 2685 人次，人均 4.32次，其中国家级培训、省级培训、市级培训合计 146 人次（人均 0.24 次），县级培训 467 人次（人均 0.75 次），校级培训 2072 人次（人均 3.34 次）。仅有一个教师的学校，教师外出培训基本不可能实现，教学研究无人引路、指点，专家引领更是可望而不可及；当教学中遇到困惑或难题时无人交流，同伴互助成为一句口号；自主发展也没有动力，专业成长更没有未来。同时，较多乡村教学点处于“撤并留”的边缘，这种不确定性加剧了乡村教学点教师“看不到未来”的现实处境，加上乡村教学点大多“与世隔绝”的生存环境，以及教师素质低下、年龄老化、教育观念陈旧、知识结构不合理、大多数学历都不合格5，这种固有的、带有偏见的社会氛围消磨着教师的“坚守意志”。三、破解乡村教学点教师供给困境的建议破解乡村教学点教师供给困境、提高乡村教学点教育质量的关键在于提高教师供给数量和质量，优化供给结构，建立一支数量适宜、素质优良、结构合理且适合乡村教学点发展的本土化师资队伍。1.创新教师供给机制，破除教师供给体制障碍长期以来，中心校优先的教师供给机制是导致乡村教学点师弱的主要原因，供给机制亟待创新。要让乡村教学点拥有与中心校对等的话语权和决策权，“让每个学生接受高质量的教育”。要充分考虑乡村教学点的发展趋势和实际需求，创新乡村教学点教师供给机制，为乡村教学点制定适合实际的教师供给机制，推进乡村教学点向“微小而精致”的方向发展。为此，建议改变乡村教学点优秀教师向上单向流动、教育水平较差教师向下单向流动的现状，建立乡村教学点教师配置“绿色通道”，新教师由县级部门直接分配到乡村教学点，不经过中心校“过滤”；定期组织、选派骨干教师、特级教师等优秀教师定点支教乡村教学点。同时，改变乡村教学点单纯按照师生比配置教师的做法，做到“师生比”和“班师比”相结合配置，既考虑学生数量，又考虑班级现实，增加教师有效供给。2.实行定向培养教师供给制度，增加教师供给总量乡村教学点急需的是“全科型教师”，可与地方高师院校联合定向公费培养“本土全科型教师”，增加乡村教学点教师供给总量。开通地方向高师院校推荐本土优质生源的“绿色窗口”，被推荐的学生与当地政府签订协议，学习期间的培养费、生活费等由政府买单，毕业后定向为乡村教学点服务一定期限（比如 617蒲大勇李兴贵：乡村教学点教师资源配置的困境与破解年）。实行“双导师”制度，乡村教学点教师和高校专家双向培养；采取“2+0.5+1+0.5”培养模式，即 2 年理论知识学习，考核合格后到相应的乡村教学点见习半年，然后教学技能培训 1 年，最后再到乡村教学点实习半年。研究表明，只有那些来自于乡村或者对乡村教育感兴趣的人才会积极选择到乡村地区任教6。生源方面，要鼓励具有乡村生活背景、有乡村情怀的优秀学生报考，他们都是土生土长的本地人，有为乡村教育服务的责任心和使命感。课程设置方面，“本土全科型教师”不分专业，增设乡村学生、乡村学校和乡村社区“三维领域”课程7。实习方面，两年理论知识学习之后去乡村教学点见习，让学生提前熟悉教学环境，学习如何将所学知识应用到教学中去，再经过一年技能培训实习，不仅可以将学习的乡村教育的知识和技巧及时应用于实践中，而且能够更好地激发学生的乡村教育情怀和职业认同感。为避免学生的学习愿望不强，可设置“奖惩制度”，为表现优异、愿意服务基层的学生增设“奖学金”，实施“助力深造”等奖励，对于“不合格”或者不愿意服务乡村教学的学生要予以淘汰，并追回政府为此投入的教育经费。3.实行“一体化”教师发展模式，提升已有师资质量职后培训和交流学习是教师专业发展的主要形式，为保证乡村教学点教师“教得好，有发展”，可以实行中心校与乡村教学点“一体化”的教师发展模式，由邻近乡村教学点和中心校联片成立“教师发展中心”，由各个乡村教学点教师和中心校派学科骨干教师组成委员会，负责乡村教学点教师的专业发展。“工学矛盾”和“经费限制”是乡村教学点教师外出参加培训受限的主要原因。为此，“教师发展中心”可建立“乡村教学点教师补给站”，根据乡村教学点联片规模大小确定补给站教师数量，补给站教师流动式为乡村教学点教学服务，每学年度充分考虑各个乡村教学点教师的发展情况和实际需求，统筹安排乡村教学点教师外出学习、培训时间和次数。“教师发展中心”还可自主组织整个联片乡村教学点教师交流学习，共享优质教育资源。在联片范围内实行教师定期“轮岗交流”制度，利用中心校优秀教师“走教”“送教”“轮回教研”等方式，让中心校的优秀教师到乡村教学点交流教学经验、组织教研活动，乡村教学点的教师到中心校学习教学方法、技巧，补充教育教学知识。教育部门要把乡村教学点的教学质量作为对中心校考核评价的一部分。4.适度以增量改革带动存量调整，优化教师供给结构各相关部门不仅要创新适应乡村教学点的教师供给机制，而且要实行“动态入编”，建立教师退出机制，适度以增量改革带动存量调整，减少无效供给，确保乡村教学点教师供给精准到位。教育和编制部门要共同负责，因类施策，建立“动态入编”制度，实行教师退出机制。对教师群体中长期生病的和无法胜任的，可允许其病退或调整工作岗位；对长期“在编不在岗”、上级单位借调的，以及“退休占编”的教师予以“清除”，有序引导“空”“老”教师退出编制，让有能力的新教师入编教学。同时，教育部门要对乡村教学点教师的教学能力和教育效果进行定期考核，对初次考核不合格的教师进行培训指导，对两次不合格的教师予以清退。以适度增量改革提高乡村教学点教师供给数量和质量，优化乡村教学点教师供给结构。与此同时，政府相关部门要将乡村教学点教师资源配置工作纳入督导考核范畴，强化对乡村教学点教师资源配置工作落实情况的监督。参 考 文 献1中华人民共和国教育部.小学校数、教学点数及班数EB/OL.（2019-08-10）2020-02-14.http：/