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在阅读中批注，在批注提高
<<课程标准>>指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。学生是一个个具有独立思想的活生生的人，他们由于所受的经历、所处的环境不同，从而产生不一样的阅读体验，正所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特，我们的语文教学正是因为有了这一千个，才会呈现精彩纷呈、百花齐放的局面，才会焕发出生命的活力。如今，由于它在各地语文中考试卷中的频现，引起了教师的普遍关注。
一年来，我们探索并实践着批注式阅读，学生在这个批注过程中发展了阅读兴趣，提升了阅读能力，形成了独立的阅读个性，尝到了阅读的甜头，同时他们也积累了大量的语言材料。而我们老师，也在这个过程中也因学生的精彩批注而陶醉，下面就学生在课内外批注式阅读谈谈我的做法和想法。
在具体操作上，我大致分为以下几个环节：
1、预习反馈，确立目标：课前预习，然后将预习中发现的问题汇总交与老师，教师参照反馈信息设计教学重点——课文研读批注的问题或话题。
2、辅助解读，扫清障碍：教师根据教学要求和学生的实际疑难，将知识性问题和学生无法体验和认知的问题加以介绍或讲解，比如《藤野先生》写作时中国所处的特殊时期、高尔基《海燕》的写作背景等，这些不是青少年凭简短的人生经验就可以立刻理解的，所以需要教师做必要的解读，为批注扫清障碍，使得学生思考活动更加简明，阅读更加专一。只是这种辅助性解读的出现并不固定，有的在开头，有的在结尾，有的随机出现于教学过程的各个大小环节中。
3、精读文本，定向评点：学生根据教师提出的问题进行有针对性的阅读，所谓“精”，就是在具体研读的目标和要求的指引下，引导学生在课堂有效的时间内更加直接深入地仔细揣摩文本，做到有的放矢。所谓“定向”也就是“宁可断其一指，绝不伤其十指”，追求一课一得，克服浮躁的读书风气，以扎扎实实的态度解读文本。每篇课文每节课评点的侧重点并不相同，根据学生对文本的理解和感悟，参照教学要求，有的课文评人物，有的评结构，有的评语言，有的评手法。虽然定向使学生的思考受到了一定的限制，但这种限制不是对思维的束缚，而是一种规范和矫正。
4、分享感悟，提升思维。之所以将这个环节定为“分享”，那是因为和“交流”相比，“分享”更追求一种心灵上的感悟和发现的乐趣。那是一种很高的境界，在那种状态下，师生的思维、情感、态度都积极调动起来，且以最大的激情投入到文本中，思维开放流畅，师生的界限在此时已经淡化，大家都是读者，共同体验作品给大家带来的艺术魅力，共同完成对文本的解读。所谓“提升”，仍然一种“分享”，不过是通过教师的推动，使学生的思维能够更上一层楼。这里面有通常教学中采用的策略——总结、归纳、点拨，但也有作为一个“读者”的教师主动的参与，把自己的读书方法和感悟与学生共同分享。比如教师向学生展示自己批注过的课本，交流自己读书的心得，师生互相评点等等。
先“学”后批。所谓“学”就是一种模仿。在开始实施批注法之前，我先结合相关教材，给学生提供了一些批注的范本，以便他们可以先行动起来。批注的方式多种多样，可以从以下几个方面对学生引导：
（一）写感想式批注
如果一个人动了心去读文章，就一定会有或深或浅的感想。为了培养学生边读边想的习惯，我们要求学生在读了文章之后，随时在旁边写下自己的感想。
（二）质疑式批注
“学者先要会疑”不疑不能激思，不疑不能增趣。有了疑问，让学生带着问题读书，才会让他们读进去，真正地走入文本，与文本、与作者进行对话。这种批注式阅读方法，有利于培养学生的怀疑与探究精神。质疑本身就是一种思考，一种挑战，一种探索。这种阅读方法学生用得最多，也用得最广，适合于各类学生各类文体。
（三）、联想式批注
阅读教学的一个重要任务就是培养学生的联想能力，让他们能够由此及彼，能够自觉的由文本迁移到文外。这种阅读方法有注于学生知识的迁移、信息的归类整合。
（四）、 评价式批注
要想发挥学生的主体地位，充分尊重他们的阅读体验，就应该允许并提倡他们对阅读作出或褒或贬的评价。这样的阅读方法在诗歌里经常用到。他们往往在品味了诗词以后，会对部分诗词作出评价式的批注。
批注可以张扬个性，驰骋思维，让思想远航，是心赏，用心赏的过程；
批注是共欣赏的合作，是相与析的探索，屏足而谈，举案共话；
批注是对话：是与文本的对话、与作者的对话、与自我的对话、与生活的对话。
袁宏道说：好的批注能“借彼舌根，通人慧性，假彼手腕，开人心胸”。诚然，我们的学生不是文艺评论家，所写的批注不太可能“通人慧性，开人心胸”，但却很可能“通己慧性，开己心胸”。若此，我们的阅读教学也就达到了它的目的，阅读也才能真正充满魅力。