静悄悄的革命(电子书).doc

静悄悄的革命
——创造活动的、合作的、反思的综合学习课程

佐藤学

实践新课程教学参考

声　　明

《静悄悄的革命》是新教育实验教师专业发展之专业阅读项目推荐的基本书籍，供实验者研读使用。因为该书各个网络书店均缺货，而对教师专业发展又相当重要，无奈之下，项目组发出倡议，希望参与实验的网友联合起来，共同制作此书的电子版。倡议发出后一天之内，得到了许多网友的热烈响应，非常令人感动。最终，按先后次序，下列网友承担了输入文字的工作：
序言：夏日赏雨
第一部分：淡墨轻轻影　铁皮鼓
第二部分：yuancheng
第三部分：兰花草　西-窗
第四部分：夏日赏雨
全书由夏日赏雨老师进行了最终排版，保持了各章的一致性。
特向以上朋友表示真诚的感谢！你们的慷慨令我感动。我知道这与你们一直以来对教育的虔诚、对学生的热爱以及对于内在精神生活的追求是相一致的。没有精神上的相互支撑与积极奉献，没有这种共同体精神，教师专业发展项目不可能真正获得发展。我们也相信，长期坚持这种共同体精神的人，必将在专业发展之路上获得额外的奖赏。
但是我深知，未经出版社许可，私自制作电子书籍是一种违法行为，我个人愿意也应该为此事承担全部责任。为了不至于真的被起诉，此电子书不能够在网络中公开传播，仅限于教师专业发展实验者使用（不包括已经报名参加实验但未真正开展者）。因此，如果您收到此书的电子版，请您务必记住：
1．绝对禁止该书上传于网络。
2．请勿发给他人。
3．请在心里向输入者致谢。
若此书没有引起必要的麻烦，在一年之内，我们将陆续制作本书新的版本，加入导读以及若干最精髓的资料进来。《给教师的建议》也将制作导读本，以方便老师们进一步研读。
最后，请您多登陆教育在线教师专业发展论坛（
新教育实验教师专业发展项目主持人　魏智渊（铁皮鼓）
2008年7月3日星期四

佐藤学
1951年出生。日本东京大学研究生院教育学研究科教授、教育学博士。作为“付诸行动的研究者”走访了全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，与教师共同尝试才能感内部对各类学习班和学校进行改革。在学习班中他推进实现“活动的、合作的、反思的学习”；在学校里他推进构建教师之间互教互学的“合作性同事”（collegiality）的关系；在学校和社区的联系方面推进由监护人参与授课的“参与学习”实践。他提出了未来学校的形象——“学习共同体”，从内部推进对学校进行的改革。

主要著作

《开始于教室的改革——看日美教育现状》国土社1989年
《美国教程改革史研究——创造单元学习》东京大学出版社1990年
《学习的生与死》太郎次郎社1995年
《教育方法学》岩波书店1996年
《课程的批评——重新构建公共性》世织书房1996年
《神坛上的教师——反思的实践》世织书房1997年
《学习的身体技法》太郎次郎社1997年
《教育的方法》广播电视大学教育振兴会出版部1999年
《教育时评：1997~1999》世织书房1999年
《学习的快乐——对话》世织书房1999年
《设计教育改革》岩波书店1999年

目 录

译者序 5
作者序（中文版） 7
前言——改变教学的教师们 9
Ⅰ 教室里的风景——向创造性学习迈进
一、教室里的风景――关于“主体性”神话 13
二、产生主体性假象的温床——教学中的形式主义 16
三、以“应对”为中心的学习和效率——超越“主体性”神话 19
四、“应对”的教师的身体和言语——倾听学生的发言 22
五、以学为中心的教学——千方百计地促进交往 24
六、每个学生的相互作用——交响乐团式的教学 27
七、创造相互学习的教室——息息相通 30
Ⅱ　改变教学 ——学校改变
一、为了让学校从内部开始变化 32
二、相互开放教室——改革的第一步 35
三、校内教研活动的三个原则 38
四、学校组织的简化——为了能让教研活动成为核心 41
五、召开公开研讨会 44
六、学校向社区开放——校外人士参与学习的挑战 47
Ⅲ 设计课程
一、什么是课程？ 51
二、以“学的课程”为中心 52
三、“综合学习”为什么会混乱？ 53
四、综合学习和学科学习 54
五、综合学习诞生的时候 55
六、综合学习的乐趣 56
七、创造综合学习的教师 58
八、公民教育和学习“学习”方法 59
九、没有正确答案的学习 60
十、从现实出发进行学习 61
十一、虚假的“自主性、主体性” 62
十二、从“勉强*“到“学习”的转换 63
十三、在活动中的合作学习 64
十四、组织合作的探究 65
十五、通过对话深化学习 66
十六、以学校为基础的课程建设 67
十七、从综合学习到课程的创造 68
十八、向学习共同体的学校发展 69
Ⅳ 学校改革的挑战——中小学的实践
一、培育相互学习、共同成长的关系 71
二、向学校的未来挑战 73
三、迈向相互探究、创造、表现的共同体 76
四、由对话创造出的学校文化 79
五、“学习共同体”的实验学校 83
结束语 88

译 者 序

尽管我很早就知道佐藤学先生的大名，但是翻译他的著作还是第一次。翻译此书的决心适于2001年夏天。当时，我在日本考察“生活科”与“综合学习”课程，日本著名的小学馆出版社的编辑朋友向我推荐了这本书。我粗粗一读就产生了把它翻译出来的冲动，因为我被日本教师们的敬业精神、被佐藤学先生的研究态度所感动；被日本同行所碰到的与我们共同的实际问题及他们认真、朴实、讲究实效的教研活动和教学实践所吸引；被书中深入浅出地阐述的课程观、教学观、教师观、师生互动观所启迪；被作者对教学中的形式主义的鞭辟入里的批判所震动。
我曾经向实验区的老师们建议：“读一读佐藤学先生的著作吧，肯定你们会受益匪浅的。”可他们一听佐藤学先生是东京大学的名教授，又是专搞教育学理论的权威，即刻的反应就是：“是不是什么后现代、超现代？读得懂吗？”“怕费半天劲读了也派不上用场……”我非常理解这些老师们的想法，毕竟他们有过不少这样的经历。然而，当他们读完这本书之后，佐藤学先生的平易、深刻、务实给他们留下了难忘的印象，他们获得了和我同样的感受。
佐藤学先生在为本书中文版所写的序言中将现在正在进行的这场教育改革称之为“静悄悄的革命”。他极其深刻地指出：这场“静悄悄的革命是从一个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命”。“这场革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它就绝非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”
在我国，这场“静悄悄的革命”也正在进行中。作为教育理论工作者或者第一线的校长、教师该怎样投入这场革命呢？
作为教育理论工作者，我们能强烈地感受到来自佐藤学先生的挑战。作为东京名牌大学名教授的佐藤学先生“一直在积极地推进这一‘静悄悄的革命’”，他“每周去各地的学校访问，幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，看过数不清的教室，在各个教室里观摩，近20年来一直如此”。因而他发现：“没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，或有着完全相同的问题。”他与校长、教师们一起研讨改革中的问题，“丢开一切抽象的语言”，并从与一线校长、教师的密切接触中，使自己的“研究和实践获得了有力的支撑”。他把自己融入到学校的教师和学生中，“与教室里的学生和教师同呼吸”。他说：“在想观察什么之前，先把自己作为教师中与大家共同生活的一员。如果我没能与教室中与大家共同生活的一员。如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察使不可能的。”当我翻译到这些句子时，一种发自内心的敬佩和惭愧几乎同时产生。我禁不住问自己：我们该怎样做教授？该怎样做教育研究？
本书对许多教育实例的剖析和论述对我国现行的教育改革，对一线的校长、教师来说也是颇有启示的。教育这一事业的人性魅力何在？怎样把学校变成“学习的共同体”？怎样创造以“学”为中心的教学？怎样的教师是优秀的教师？怎样的教育实践是优秀的实践？怎样去“倾听”学生、“理解”学生? 学校如何实际而有效地帮助教师成长……本书关于这些问题的许多观点和案例都如此让人感到耳目一新，发人深省！尽管读者一打开书之后就能读到佐藤学先生的许多精辟之言，但我还是禁不住要在这里先“引”为快——
在教室里，与对物对人的冷漠做斗争的实践，应成为以“学”为中心的教学的中心课题。
让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注的学习。
不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。
要创造以“学”为中心的教学的话，既不是追求“自学学习”，也不是让教室解体为零零散散的个体。
学校应成为“学习共同体”，在教室中要实现“活动的、合作的、反思的学习”。在传统的“阶梯型”课程之外创造“登山型”课程。
当综合学习中创造出的学习与学科学习的改革结合起来时，综合学习实践就有可能导致教育课程的整体改革。反过来说，综合学习不管开展得多么好，但如果不能推动学科学习的改革的话，则可以说课程改革就没有成果。日常的学科学习的改革才是中心课题。
…………
小林老师决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐并能做出来美味佳肴的教师；他决心把那种期待学生会发生喜剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。
加纳校长自己亲自扛着录像机，一一记录每个教师的教学，倾听教师们的烦恼，坚持与处于教学中心地位的教师们相互学习。若干年轻教师响应了校长的建议，率先开放了自己的教学，在学校内形成了专业的合作的“合作性同事”（collegiality）的关系。
以学校为基础的课程建设就是所有教师都进行公开教学、相互交流、相互评价学习经验的创造性的、合作的活动过程。
在教室里并不存在“大家”，存在的只是由自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。
…………
日本学校正在试图摆脱支配其教育一个世纪以上的划一性与效率化，以综合学习为舞台开展“静悄悄的革命”。日本的教师也正在边体验改革过程中的各种混乱状况，边摸索着新的学习方式。这一切与我国的现实状况是何其相似！课程改革是很艰苦、很繁难的，然而“改变教学、改变学校的条件决不是遥不可及的，使其实现的条件乃至存在于所有的教室中，存在于所有的学校中”。因此，衷心希望本书能推动我国的基础教育课程改革，特别是推动综合实践活动、品德与生活、品德与社会等新课程的健康实施。衷心希望本书能有助于我国的教育工作者进一步看清那些应该做的、可能做的和必须做的事情，积极地投入到这一“静悄悄的革命”中去。
“跨越国界相互学习”，这是佐藤学先生的希望，也是我 翻译此书的希望。

译者
2002年5月1日

作 者 序（中文版）

日本学校现已迎来了一个大的转型期。学校内外的社会和文化的急剧变化正在引发一场教室里的教和学的“静悄悄的革命”。本书旨在描述作者曾经访问过、观察过、合作过的日本各地的学校里、教室里正在发生的这场“静悄悄的革命”的状况。本书所介绍的教室里的“静悄悄的革命”即是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动的、合作的、反思的学习。这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流；是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习；也是让家长参与学校改革，使相互合作得以具体化的联系载体。本人一直在积极地推进这一“静悄悄的革命”——创建“学习共同体”的教育实践活动。
综合学习实践正在成为“静悄悄的革命”的舞台。经历了现代化历程的日本学校由于中央集权的控制而形成了划一性与效率化两大特征。以综合学习为中心的“静悄悄的革命”正在试图摆脱这种支配了日本学校一个世纪以上的划一性与效率化。通过这一方式向传统挑战，日本学校将能脱胎换骨，从而更适应知识型、复合型的21世纪的知识经济社会。
这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它就绝非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。正如本书所叙述的一个个事例那样，在教育方式和教育观、历史观上，日本的教师正在边体验改革过程中的各种混乱状况，边摸索着新的学习方式。应该说，这种混乱局面决不是坏的征兆，因为一个多世纪以来，日本学校的革命一直是在中央集权的控制下大一统地进行的，而现在正在进行的学校教育的“静悄悄的革命”则是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。
本书中所描述的课堂教学革命旨在使学生从“勉强”（日文中该词的意思是“读书”、“学习”——译者注）转换成“学习”。一个多世纪以来，日本文字中“勉强”这个词一直被广泛地用来表示“学习”之意，而提醒我注意到这个词所表示的文化内涵的是一个来自中华人民共和国的留学生。10年前他来到我的研究室时对我说：“日语中把‘学习’说成‘勉强’，我感到很惊奇。”那时，我就直觉地认识到，实现从“勉强”到“学习”的转换应是学校革命的中心课题。如果没有那位来自中国留学生的一席话，恐怕也不会有这本书吧。
本书能译成中文而让众多的中国教师和学生们阅读，我本人感到万分的高兴。中国和日本同处在东亚地区，历史上、文化上都有源远流长的关系，两国的学校教育在很多地方有相同的课题。我想阅读本书中文版的广大读者一定能够理解两国在有关学校改革课题上的很多共同问题。
我们都有必要跨越国界相互学习，如果本书能成为此过程的第一步的话，我将感到无比的高兴和喜悦。
最后，向翻译本书的华东师范大学李季湄教授以及出版本书的长春出版社表示衷心的感谢。

佐藤学
2002年1月

与教室里的学生和教师同呼吸，这是我观察的出发点。在想观察什么之前，先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。我站在教室前面的窗口边，而同时我意识到自己正身处教室中。与其说我想在教室中发现什么，还不如说我想把教室中所发生的一切全部都收纳于心中。录像也是如此。我的目光如摄像机、照相机那样，不断反复地调整着焦点和广角，以期把所看到的一切作为一幅幅图像如实地记录下来。教学是充满活力的，如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。

前 言

改变教学的教师们
今年，在新澙县的山中大雪覆盖的宾馆里，29位教师汇聚在一起。这是每年3月由加纳先生（新澙市樱丘小学校长）主办、由我协办的小规模研讨会。研讨会的魅力主要不是来自那些交来的的教学录像记录，而是来自现场深入的讨论，来自那些对教学现状和教师生活方式的热烈的探究。我与加纳先生认识是在8年以前，那之后，他担任过3个学校的校长。他以那些学校位中心，一直持续不断地培养着年轻教师。每年的研讨会上所聚集的约30名教师都是他的得意门生，每位都是富有个性的、彬彬有礼的、诚实的教师。正是与这样的校长、教师接触，使我的研究和实践获得了有力的支持。
在今年研讨会的报告中，给我印象最深的是小林先生（新澙市樱丘小学），所承担的小学一年级生活科（综合学习）的教学。小林先生是有10年教育经验的骨干教师，在此之前，他主要从事以科学课为中心的教学研究，担任一年级的教学还是第一次。他的班有39名学生（男孩18名、女孩21名），担任这一工作是小林先生的一个重要决断——他决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐，并能做出美味佳肴的教师；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。
小林的班上看起来进展比较顺利，却在5月份里发生了一个小小的危机。有一天早上，当小林去教室时，在走廊上看见一个名叫彻也的学生由母亲带来学校，彻也在那里哭闹，怎么也不肯进教室。其他的学生不知发生了什么事情，都在围观，场面一时处理。“怎么啦？”小林走过去问彻也，彻也哭着说：“老师和妈妈都骗人，说学校里和快乐，都是撒谎！”“还不如在家里打电子游戏好玩！”彻也本是个快乐向上的学生，这些话使小林感到十分吃惊！一时无言以对的小林在没有办法的情况下只好对彻也说哦：“学校也许不是一个快乐的地方，但是很多同学不都一直坚持着吗？”这时，在旁边听到这话的芳树同学立刻说：“是呀，我们也不觉得快乐呀。觉得学校不快乐的同学举手！”这一下，全班的学生都大声地呼应回答：“是的！”并举起了手。好多学生还纷纷叫道：“学校是个令人讨厌的地方！”……小林老师被这一切深深地震撼了！但为了马上结束事态，他掩饰着自己苦涩难过的心情，一边说着“不仅仅彻也同学一个人这样感觉啊”，一边把彻也带进了教室。
面对学生“学校不快乐”的呼声，教师似乎感到无能为力。因为学生的“快乐”的涵义与教师所追求的“快乐”的涵义是不同的，必须从这样的现实出发。小林在考虑了一番后试探着问：“为什么觉得学校不快乐呢?”学生回答说：“老师太严厉了！”芳树同学又叫道：“觉得老师太严厉的人举手！”全班同学再一次一齐回答：“是的！”并举起了手。小林自认为和学生接触时是非常和蔼可亲的，可在学生的面前，他只能暂时无奈地接受了这一现实。
放学后，被学生的问题困扰的小林老师在与校长加纳先生商量后，决定把自己的想法用诗的形式告诉学生。第二天早上，小林把自己写的诗匆匆地抄在了黑板上：“教室，锻炼我们的地方。专心听到最后——锻炼了耳朵；专心地观察发现——锻炼了眼睛；清楚明白地说话——锻炼了嘴巴，开动脑筋思考——锻炼了头脑。锻炼，让我们成为有用的人！”小林老师慢慢地读着，学生纷纷议论起来：“啊，真棒！”“谁写的呀？”“哦，小林老师？”而这时，响起了“小林老师作为老师还是不够格的”的声音，全教室一下子安静下来。“为什么呢？”小林问。“因为小林老师太温和了，不再严厉一点不行！”裕子同学边回答边问其他同学，“哪些同学觉得小林老师太温和了？”一下子又引来全班同学的呼应和举手了。按照学生的理论，“教师太严厉了或者太温和了都是不够格的”。
以这一件小小的事情为契机，小林老师开始了在教室里构筑“相互学习的关系”的实践，而其第一步是培育班上的学生成为能向同伴“直率地要求帮助的学生”。
小林老师努力营造一种无论什么时候学生都能向人求助的人际关系，这是一种学生能够安心学习的氛围，它能使教室里的关系变得融洽。之后，小林老师以“学习中我们能和谁交往”、“学习中我们怎样与物接触”等，作为所有教学的中心主题，来培育“与人交往”、“与物交往”的学生 ，从而为培育“相互学习的关系”打下基础。在小林老师的教室里，学生的父母、亲人、社区公民等都可以来参与学习，他们把丰富的学习素材、材料等带进了学校。在小林老师的教学中，他通过活动持续地向相互合作的探究性学习挑战。
小林老师给研讨会带来的录像带是两个月前的“生活科”教学录像。录像中，学生在和社区的叔叔阿姨一起体验了“传统游戏”之后，又接着利用空牛奶盒做了许多玩具，如箭球、不倒翁、陀螺、板羽球等。活动的本意是想利用自然的素材，但由于现在的学生手工技能很差，自然材料对他们来说太难，所以只好改用牛奶盒。当然，在教学过程中，小林也注意磨练学生的技术。开始时，他用自己做的东西当样品，请几个学生来猜猜其中的诀窍，只用短短的几分钟，就把学生的兴趣激发了起来，让他们兴致勃勃地开始去制作自己喜欢的玩具，收到了极好的效果。小林老师常常说，要充分地重视“开头”，这是宝贵的经验之谈。而差的教师往往只关注“结果”，常常草率地、马虎地“开头”。小林老师常常仔细地观察、注意学生“从哪里开始、怎样开始”，他认为“结果”怎么都行，“开头”决定了一切。可以说，创造性教师的工作常常是从“开头”展开的。学生在默默地专心致志地投入操作的同时，在一种毫不介意的轻松关系中相互帮助、相互学习，其状态真是好极了！教师们在观看录像的同时，都被教室里的情景深深地感动了。
教师们对录像最初的感想是：“生活科中一提制作，就认为一定要很大的房间才行，而小林老师在这么狭小的教室里也能够实施成功，真了不起！”关于学生的活动在有限的空间里是否能扩散开的问题，小林老师的看法是：“一年级学生要构筑相互学习的关系，最合适的场所就是在教室里这样比较狭窄的地方。”其他的教师也纷纷提问：“学生选择了四种玩具进行制作，每张桌子上的学生都做的不同的玩具，这样好吗？”小林回答说：“如果每张桌子上学生都是做同样工作的话，其相互学习的关系会比较平板，会削弱学习和发展的效果。”接着，由老师说：“追求相互学习和合作，但是作为合作的前提应是每个学生的必要的自立。”小林也赞同这样的观点。正是小林老师这样一个个明确的判断，使通常生活科中容易陷入无意义的体验主义的“用牛奶盒做玩具”的活动收到了应有的效果。
令人更感兴趣的是学习困难的沙织同学和里香同学的情况。沙织同学由自闭症状，里香同学也有情绪障碍，不大安定。这两个学生选择了四种玩具中最简单的“不倒翁”，两人面对面地坐着，分工配合，共同制作这个玩具。仅靠沙织与里香的学生也非常不错，这名学生在他们两人旁边旁若无人似地做自己的东西。然而，当沙织与里香请求帮助时，他马上就爽快地答应。正是他不经意的十分自然的态度使沙织和里香获得了温暖的支持。平时在教学活动中，沙织与里香总要好几次地挨到小林老师身边去，情绪才能安定下来，而这次活动中竟然一次也没有到小林老师那儿去就顺利地完成了任务。当过了45分钟的时候，小林老师让那些还没有做完的学生继续留在教室里，而牵着沙织和里香的手走出了教室。这两个学生在体育馆玩了10分钟游戏后，又回到教室里安静地投入到自己的制作中去。
正如小林老师最初担任这个工作时所表态的那样，这样的教学不是“法国大菜”般的教学，而是最朴素的如“酱汤”般香味般的日常教学。“如果感到教学空洞虚假的话就不行……”小林老师用谨慎的话语表达了自己对教学的挑战。他认为：“判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。”作为一年来进步的成果，那就是，小林老师“看自己以前的教学录像时感到痛苦！要不喝酒的话都看不下去了。”他还说，现在在教室里，让学生位于前台，自己退居其后，也不再觉得痛苦了。这最后的一言让所有与会者的心灵受到震撼。
小林老师把自己的教学与同事进行讨论开始于三年前加纳校长到樱丘小学上任时。当时，加纳校长自己亲自扛着录像机，一一记录每个教师的教学，倾听教师们的烦恼，坚持与处于教学中心地位的教师们相互学习。若干年轻教师，如小林、中野、石川、荻野等，响应了校长的建议，率先开放了自己的教学，在学校内形成了钻研业务的互惠合作的同事关系。正是这三年来的成功，支持了小林的教学改革。
在这次研讨会上，每个人相互交流自己的教学经验，共同探索改变教学、改变学校的途径。前年，林老师（新澙市关屋小学）算术教学的录像曾让大家受益匪浅。通过操作具体物体的教学示范，林老师创造了十分精彩的二年级学生共同探究的课堂。倾听低年级学生特有的朴素的发现和理论。去年，增井一久老师（新澙市大渊小学）的品德教育、高桥和仁老师（新津市新津第二小学）的综合学习的教学记录也都令人印象深刻。增井老师小心地打开那些经历了班级崩溃而受伤的心扉，给学生以鼓励，引导学生展开富有个性特色的发言和交流。高桥老师的综合学习活动邀请了新澙市临时职员、担任足球指导的非洲青年到教室来共同制作非洲食品。在组织这一活动时，高桥老师决心挑战一件困难的事情——让几年来都不肯上学的惠同学到教室来参加这个活动。高桥老师作出了这样的判断：教室中与平时完全不同的空间和人际关系也许能成为惠同学参加活动的条件。结果惠同学果然来了，她愉快地参加了非洲菜的烹制。活动后高桥老师将惠同学请到前面来，并无条件地接纳了她说的一切，越听越产生共鸣。惠同学在家庭中的苦恼、不能来上学的苦恼等，使高桥老师不知不觉地忘记了自己的教师身份，“我有时候也为不想来学校而感到很苦恼”。他把自己的苦恼与惠同学的苦恼联系起来，与她亲切交谈。当惠告别大家，说“明天见”时，大家才注意到结束时间已经到了。高桥老师竭力地说服惠同学来上学，以热情的话语鼓励她。与高桥老师担心的相反，惠同学从那天起重新回到了教室里，与大家一起相互学习了。
对教学的反思和经验的相互交流成了每位教师成长的食粮。改变教学、改变学校的条件决不是遥不可及的，而使其实现的条件乃至在于所有的教室中，存在于所有的学校中。而从哪里开启这一可能性呢？在本书中我将通过本人的经验，来探索改变教学、改变学校的道路。
社区是教材的宝库。综合学习的实践必须让学生突破限制，为他们与教室之外、教科书之外的人与物相互接触做好准备。这种与人与物的接触会成为稳定的学习推动力。这种稳定感也会使教师能够轻松愉快地行动。实际上，这一综合学习的内容从某种意义上讲也是通过与家长和市民的相互交流而得以丰富和发展的。

Ⅰ 教室里的风景
——向创造性学习迈进

一、教室里的风景――关于“主体性”神话
1．教室
每个教室都有一个个固有的风景。我每周去各地的学校访问，在各个教室里观摩，近20年来一直如此。幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，我看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。然而在观摩教学时，无论访问哪个教室，大同小异的教学却极易让人产生误会，以为发生的问题都是一样的。如同在日本找不到一个人与另一个人是完全相同的一样，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地区的风土和文化、学校的历史和传统、教师的经验和个性、学生的生活和性格等等有着很大的差异，因此每个教室都形成了彼此各异的富有特色的面貌，并按各自的状态构筑着各自独特的世界。
通过不断地积累观察教室的经验，我开始形成了这样的看法：忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。但是，那种多样性和固有性怎样表现才好呢？而且，通过这种多样性和固有性的表现，能够给每天在教室里面对不同个性的学生、具有不同个性的教师们提供什么样的启示呢？
比如，在一个初中和两个小学里，我3天观察了5节课的教学，社会、英语、语文和2节数学。上周，我还观察了两个小学的生活科、音乐、语文、理科（科学）和体育。学校分别在东京、神奈川、福岛、新潟。授课的教师既有才教书两年的年轻男教师，也有已经退休而被反聘兼职的老教师。学生的状况也千差万别，有坐轮椅来上学的，有从中国来的新生，还有的虽说才读二年级，却已能用六年级学生也未必能灵活运用的抽象语言来解释数学的道理。然而，仅仅像这样来描述这种多样性，再怎么详细，恐怕也难提示出什么意义来。而追随这种多样性来记述教室里发生的事情的意义，才是十分必要的。
在本章里，我想揭示教室里发生的小事的大意义，所采用的素材是在哪个教室里都看得见的日常小事。通过解读这些小事里所包含的深刻内涵，来重新审视每天的教学活动，并以此为切入点，向改革教室迈出新的一步。
2．“主体性”神话
教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。在这四个要素中，最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后，学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等，均被树立为理想的教学形态。从上周到这周我观察的10个教学活动中，都强调“自己解决”、“自己决定”、“自我实现”等，即只针对上述四要素中的“学生”这一要素，这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向，现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。
比如：为了教师不提出课题而一定要学生提出问题，而对“学习的预期”展开讨论的小学二年级乘法教学；以学生凭借自己的力量解决课题为目标，让学生发表各种意见的小学六年级“合作”教学；创作自己的音乐进行表现的小学四年级的“大鼓”教学；交流调查图书馆服务方法的小学三年级教学；阅读文学教材，制作着眼自己个人的计划表的小学五年级语文教学等等。所有的教学都是追求学生自己设定课题、自己提出与课题接近的方法并实现课题的“主体性学习”。每次观察这些教学，我都陷入沉思，思考这一支配着我国教师的“主体性”神话。这实在是一个极为麻烦棘手的问题。
教学中的“主体性”神话形成于大正时代的自由教育，在“二战”后的新教育运动中得到了进一步扩展。“主体性”神话之所以难以克服可列出诸多原因，例如，这一神话在日本、韩国、朝鲜、中国大陆、中国台湾、中国香港、新加坡等旧儒教圈的国家或地区，可以说是其学习观的特征，把“学习即生活”理想化的倾向也是这五个国家和地区的特征。作为其象征性的事例，如美国“生活教育”的批判者杜威的教育理论在这几个地方却作为“生活教育”的理论而导入。具有讽刺意味的是，这几个地方在把“主体性”绝对化的同时，其教学的状况又是世界各国中，被大一统教学形式最顽固地支配着的地方。这些国家和地区在近代学校建立之前，只存在“自学自习”，并不存在“教授”这一概念，所以“教育”这一概念也不存在。这些矛盾的关系应当怎样来理解呢？关于这点只能另文论及，但关于“主体性”神话是怎样在教室里出现的，下面将谈谈这个问题。
3．悬在半空中的主体
培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标，对此谁都不会有异议。而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。与这一神话不同的是，在欧美，“主体（subject）”这一概念是作为“家臣、从属”的意义来考虑的，这样一来也许就明了了。在欧美，神、自然、国家、真理、民众的意志等，由于成为超越自身的从属者，而被认为获得了“主体性”。学习的“主体性”要求的“谦虚”正是源于这样的“主体＝从属”的思想根基。不过，在我国完全没有“主体＝从属”的思想方法。我国“主体性”的意思，可以说，是从一切从属关系或制约中获得自由，完全根据自己内在的思想而行动。这样的“主体性”不成了“我行我素”了吗？进一步说，这样的“主体性”难道不是丧失了其应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”吗？
“二战”后的教育让学生从国家、教师或家长的权力统治下解放出来，开始追求以学生的兴趣、学生关心的问题为出发点的教育。以这种土壤为基础，教师也好、家长也好，于是都浸透了这一“主体性”神话，即认为一切自主的学习都是理想的学习。然而，战后的学生并不是在国家、教师、家长的重压下痛苦地生活，而是在国家、教师、家长提出的“主体性生活”的强制下不堪重负。其实，强制给学生的东西在战前战后都没有什么改变。
“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化后，将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后产生出来的，即让“自学自习”、“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。但是，在教材、学生、教师等同时介入的教学过程中，单将其理想化是不行的。学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。
4．应当讨论的问题
今后的教学，显然应当从大一统的传授型方式中蜕变出来，以学生的个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。正因为此，教学必须建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话的基础上。在笼罩着“主体性”神话的教学中，尽管学生不断地应答：“是的！”“是的！”表面上看起来非常活跃，而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下，教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏。
“主体性”神话是一个与我国的教育状况相联系的十分难解决的问题，也是一个渗透到教师血脉里的顽固的文化问题。在下一节中，我将聚焦这一“主体性”神话的若干具体问题，就促进学生的自立性和自律性――“教师”、“教材”、“学生（同伴）”、“学习环境”等四要素的相关变量――的教学方法进行探讨。

二、产生主体性假象的温床――教学中的形式主义
1、手势
让学生表现出虚假主体性