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精彩的对话需要精心培育
——品王君老师的对话之道

王君老师的课充满着青春气息，机智生成的对话尽显不可预约的精彩。这让我们在佩服之余也忍不住想如法炮制，结果却多是画虎不成。笔者认为，主要原因在于我们只看到王老师精彩课堂的表面，却未能细究内里。
笔者一直没有机会亲临现场观摩王君老师的精彩教学，但借助网络，也能时时从她的新浪博客中汲取营养，又因为笔者主持的一项省级课题（高中语文有效实施“对话教学”的实践研究）的缘故而格外留意其与“对话教学”有关的文字，一一揣摩下来，倒也品悟出两三分对话之道。
对话之道一：师本对话是前奏。
朱自清的《背影》是中学语文课本中的经典，而王君老师对这篇课文的处理也堪称经典。其中，有这样一个片段。一位同学在朗读课文时将“嘱”误读成了“嘱托”（“父亲对我很关心，分别的时候，他嘱托我路上要小心……”）王君老师在第一时间将学生的口误指出，并果断地暂停朗读，引导学生思考“嘱”与“嘱托”的区别。学生在老师的引导下，不但明白了为什么在这个语境下只能用“嘱”而非“嘱托”，更深入理解了朱自清笔下父爱的深沉。
单看这一教学片段，我们会由衷地佩服王君老师的听力和反应力：若不是她敏锐地捕捉到学生的口误，课堂上何来这精彩对话？
然而，读了王君老师的教学反思，我们才发现，这一精彩对话其实得益于执教者课前的师本对话。正如王君老师自己的点评，“这个‘点’，并没有打算在课堂上用专时来处理，但在备课时我是细细琢磨过的。所以，为人称道的课堂‘急智’其实来自于课前的充分钻研教材和倾情备课。唯有这样，你的课堂聆听和课堂反应才可能机敏。”
特级教师于永正说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处，读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”
师本对话是对话教学的前奏，教师只有备好课才能教好课，这本是常识。然而，在网络资源丰富的今天，在一味地强调生成的课堂上，许多语文教师只注重学生与文本的对话，却忽略了自己对文本的理解。实际上，教师没有自身对文本的深入把握和个性解读，就无法与学生分享自己的体验，更难以引领学生深入阅读，所谓观点的交流、思维的碰撞也就成了一句空话。
从王君老师的这则案例中，我们不难看出，教师在师本对话中，应具备独立思考、咬文嚼字的精神，并把自己的阅读行为转换为课堂上的导读行为；同时教师在阅读时要善于把握文本的对话生成点，比如文本的精彩处、简略处、疑惑处、矛盾处以及不易发现的关键处等。
对话之道二：师生对话重帮扶。
在王君老师的课堂上，我们常常能听到一句话：“孩子，不着急。”即便是名师的课堂，只要是真实的，就不可能一直如行云流水一般。真实而有意义的课堂上，学生一定会遇到挑战，对话一定会陷入艰难之境。这时，教师的一句耐心而亲切的“孩子，不着急”会让紧张的学生放松下来，冷静思考。
不过，帮扶不能只是一句“不着急”，教师还要提供解决问题的办法。
王君老师的做法基本上有两种。其一是引领学生回归文本，在文字中走一趟，在文字的情境中设身处地地感悟。同样是在《背影》一课的教学中，王君老师请学生细读父亲买橘的文字，说一说从这段文字中读出了什么。一位学生回答说从中读出了“父爱”，这个理解很笼统；在王君老师的再三启发下，这位学生也只是读出了“伟大的爱”“无微不至的爱”。很明显，学生并没有真正进入文字中，他的理解仅仅停留于文字表层，或者说是一些答题技巧中的专业用语。在我们看来，教师已经努力地启发引导再三，这种情形下，不明示“答案”，教师还能有何作为呢？事实上，此时恰恰酝酿着精彩。
智慧的王君老师耐心地引领学生再次朗读这段文字，回到文字本身，并对比自身体验，体会父亲爬过铁道的每一个细节——怎样地走，怎样地爬，怎样地用力，在品读中感悟父亲的“暮气沉沉”，领悟父爱的“竭尽全力”。
正是王君老师耐心地、努力地“重新打钥匙，亲自递拐杖，搀扶着学生在文本中去走一遭”，学生才最终收获了对情感的感悟。
其二是提供抓手。对于一些时空距离较远的文本，学生难以联系自身深入理解，这时，通过对文本的增、删、比、调等，让学生领悟文字的妙处。提供了抓手，才能让学生找到解决问题的途径，自主思考的积极性才能得到保护。
文言文的鉴赏向来是教学中的重难点，如何引导学生从千年前的文字中咀嚼出鲜活呢？在《晏子使楚》一课的教学中，王君老师在学生反复诵读之后展示自己删改后的文字——晏子至，楚王赐晏子酒。吏二缚一人诣王。王曰：“缚者曷为者也?”对曰：“齐人也，坐盗。”王曰：“齐人固善盗乎?”晏子对曰：“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。水土异也。今民生长于齐不盗，入楚则盗，乃楚之水土使民善盗也。”王曰：“圣人非所与熙也，寡人反取病焉。”删改之后的文字，故事情节未变，文字韵味却大打折扣。两相比较，学生自然就找到了鉴赏的切入点，对话也就能够深入下去。
对话之道三：自我对话助提升。
在对话教学中，教师除了与文本、学生对话之外，还要与自我对话，即课后反思。教师在课后冷静而理性地梳理教学过程中的每个环节，能使原来被课堂上的激情和喜悦掩盖的教育规律凸现出来，发现成功或失败的经验，在此基础上总结或改善，不断提升对话的技能。
教师的反思内涵十分丰富，可以是对课程设计的反思，也可以是对课程资源选取、组合的反思，可以是对教学操作层面的反思，也可以是对自身教学观、学生观的反思。例如，教师可以梳理整个对话过程的处理方式，归因分析各种意外生成，反思“最精彩和最糟糕的教学片断”，“哪些教学设计取得了预期的效果”，“学生的整体反应如何”，“学生在教学过程中提出了哪些有价值的问题或有何创造性的发挥”，“如果重新设计一堂课，我将如何做”等等。
有时反思源自于课堂上的遗憾。在《谈生命》一课中，理解“作者为什么把生命比喻为河流和小树”是这节课的难点。王君老师对之前几次课上的处理并不满意，“几次上课，在这上面都耗费了非常多的精力”，这些促使她课后不断反思，终于有了一个巧妙的处理办法，用“设喻”的办法，拿自己来打比方，难点就迎刃而解了。
有时，反思源自于旁观者的一语。在《和学生艰难地对话：“野蛮”的我》这篇博文中，王君老师针对自己在《沁园春•雪》的师生对话中的应答做了深刻的反思。在“读懂诗人”这一板块中，王君设问：“请大家猜猜，诗人是在什么心情下写出的这首词？”有一个学生大大咧咧地站起来，回答说：“雪后。”全班同学都笑了。王君笑着点评道：“你说了句非常正确的废话。”全班哄堂大笑。全体老师也笑了。孩子自己也笑了。这个应答在那种轻松和谐的氛围下，很少有人会觉得不妥，可一位听课老师发来的短信却引发王君的反思：“无论如何，‘你说了句非常正确的废话’是一句伤人的话。虽然当时气氛并不尴尬，甚至称得上融洽，但是，并不能够掩盖这句点评是伤人的事实。这么多听课的老师，这样的班级，孩子能开口说话已是不易，即使说错，还是不易。任何一个开口说话的孩子都应该得到尊重和鼓励。”王君继而又反思更恰当的应对之策：“‘雪后’？孩子，你再往前走一步，你觉得，此时的‘雪’在毛泽东的感觉里是什么温度呢？或者，对，时间是在‘雪后’，但是，毛泽东仅仅只感受到了雪，看到了雪吗？”
对话是为了发展，反思是促进发展的重要方式。当我们啧啧于王君老师课堂上的机智应对时，是否也应该反思自己的教学行为呢？
精彩的对话需要精心培育。“台上一分钟，台下十年功。”说的正是四十分钟之外的潜心打磨、悉心耕耘。我们向名师学习，绝不应是生搬硬套他们的教学设计，还应学习他们与文本对话时的沉心静气、与学生对话时的耐心机智以及与自我对话时的精益求精。如此，才能修炼出自己的精彩对话之道。