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当代“以读者为中心”的阅读观
当代文本解读观正在发生变革，已由过去只注重解读作家——作品，转向文本——读者的探究。曹明海教授在《语文教学解释学》中有如下阐述：读者的解读体验对文本意义有着建构作用，文本的意义只有在读者的解读体验中才能生成。解读主体的能动性参与行为，实质上是解读者作为主体对解读对象的一种全面的精神把握和特殊占有。解读者以其独特的感性和经验模式参与到对文本的把握和建构，在感悟、体验“他人的世界”的基础上建构“自己的世界”。
当然，这并不是说读者可以完全游离于文本作随意的解释，或者无视文本的规范以主观臆测代替艺术分析，而是说在文本的规范制约和作品的感性形象的诱导下进行创造性理解。“文本解读的过程，就是体验的过程，在这个过程中，那种滚动奔涌的富有冲击力的体验流是不可抵挡的。”
反省我们的语文教学，虽然很多教师认同“学生是语文学习的主人”之课标理念，也高喊着“要尊重学生的主体地位”，但遗憾的是在真实的课堂里，以教师为中心、忽视学习主体阅读能动性，限制或搁置淡化他们在“感悟体验他人世界的基础上建构自己的世界”的现状却是触目惊心。
【课例 3 】人教版三年级《掌声》教学片断

师：请同学们默读第一自然段，思考一个问题：英子是一个怎样的孩子？
生 1 ：我觉得英子是一个孤独的孩子，她每天上学一人来，还一个人晚晚地走，所以我觉得她很孤独。
生 2 ：英子是一个寂寞的孩子，因为她总是默默坐在教室的一角。
师：还有不同意见吗？
生 3 ：英子是一个自卑的孩子。她得过小儿麻痹症，怕别人看到她走路一摇一摆的样子。
师：那她是一个怎样的孩子啊？课文里是怎么说的？
生 4 ：英子是一个残疾的孩子。
师：很好，你是从哪读出来的？
生 4 ：请同学们看第一自然段第三句话：“因为她得过小儿麻痹症，腿脚落下了残疾”。
师：好！请同学们把相关的句子用横线画下来。
以上教学片段我们可以感到，教师在引导学生讨论时，心中的标准答案显然是“英子是个残疾的孩子 ”, 这也是课文第一自然段中作者明确交代的信息；但前三个学生不仅没有拘泥于这个浅表信息，而且透过这个信息的具体描述，读出了英子的内心世界——“孤独”、“寂寞”、“自卑”，这些词语不是原文词语的引用，而是在真实鲜活的课堂中生成，学生的“前见”使其与文本对话的水平远远超越了教师的目标期待。
下课后，我们就这个问题采访了授课的教师，她很纠结，她觉得学生的回答大大出乎她的意料，干扰甚至打乱了她的教学流程；她的设计是先引导学生关注“英子是个残疾的孩子，”进而关注由此产生的种种表现，最后再引导学生概括英子自卑的性格特征；至于学生多元感知体会到的英子的“孤独”、“寂寞”，是教师没想到的。
这就出现了两个问题，一是教师应该欣赏、悦纳学生的“前见”在阅读时的大踏步前进，还是更关注按部就班地执行自己的教案，让学生跟在自己的低端教学设计后面亦步亦趋？二是如果欣赏、悦纳学生超越教师设计的感受见解，语文课是否会失控？是否会被学生左右了教师主导的课堂？ 这确实是当前每个语文教师、每节语文课都不可回避的问题。
这一课例让我们清晰地观察到语文教学“高耗低效”的一个重要根源，即教师低估学生“前见”导致的浅层次串讲串问的教学设计（低端教学）。是为了课堂不失控而继续维护低效的教案设计，还是正视、欣赏、悦纳学生的“前见”、“创见”，在观照学情的基础上开展有效教学，我们相信每个有教育理想的教师都会毫不犹豫地选择后者。