汉语初级口语操练课IRF会话的多模态互动分析——以北美在华汉语短期项目为例.pdf

39中文教学研究汉语初级口语操练课 IRF 会话的多模态互动分析汉语初级口语操练课 IRF 会话的多模态互动分析 以北美在华汉语短期项目为例*雷 莉 四川大学海外教育学院 黄川蓉 四川大学文学与新闻学院提 要IRF会话是口语课堂中师生会话的典型结构，也是课堂互动的重要话语特征。本文以北美在华汉语短期项目初级口语操练课的示范视频为语料，采用Norris的多模态互动分析方法，使用ELAN6.4对语料进行标注，通过数据统计与分析，考察初级汉语口语操练课IRF会话中教师的多模态使用情况。结果显示，教师综合调用视觉、听觉、肢体、环境等模态与学生进行互动，其中，肢体与听觉模态为主模态；各交际模态在IRF不同话步中呈现出不同分布特征与功用；教师可根据互动目标采用不同模态配置来构建不同话步的身份角色。本研究丰富了多模态互动分析下的汉语口语课堂话语研究，对今后汉语多模态教学的开展及教师多模态教学能力的培养具有重要实践启示。关键词汉语教学；口语操练；会话分析；多模态互动；IRF会话Multimodal Interaction Analysis of IRF Conversation in Chinese Elementary Oral Practice ClassesThe Case of North American Short-term Chinese Language Program in China Lei Li,Huang ChuanrongAbstract The IRF(Initiation-Response-Feedback or Follow up)model is a typical structure of conversation between teachers and students in oral classes and also an important discourse feature of classroom interaction.This paper selected the elementary oral teaching demonstration videos from a North American short-term Chinese language program in China as the corpus.Based on the methods of multimodal interactive analysis of Norris,the research used ELAN6.4 to annotate the multimodal symbols to explore the teachers use of multimodality in teaching.This study found that teachers use visual,auditory,physical and environmental modes to interact with students,with the physical and auditory modes being the main modes;each mode presents different distribution characteristics and functions in different moves;teachers could construct different identity roles by using different modal configurations in IRF sessions.This study has enriched the discourse analysis of oral Chinese teaching from the perspective of multimodal interaction,and has important practical implications for the development of multimodal Chinese teaching and the cultivation of teachers ability in multimodal teaching.Key words Chinese teaching;oral practice;conversation analysis;multimodal interaction;IRF conversation中文教学研究*本文系教育部中外语言交流合作中心创新重点项目“国际中文教育多元化师资培养资源的开发与建设”（项目编号：21YH036CX2）、四川省 20212023 年高等教育人才培养质量和教学改革项目“四川大学国际留学生本硕博贯通式思政教育三维机制的构建”（项目编号：JG2021-43）的阶段性研究成果。40 国际中文教育（中英文）第 8 卷 2023 年第 3 期一、引言课堂话语分析是课堂互动研究的重要课题。在课堂话语分析中，以 Sinclair 和 Coulthard（1975）为代表提出的“伯明翰模式”是最具影响力的课堂话语分析理论之一。该模式依照系统功能语言学的“级/阶（Rank）”思想，将课堂会话由上及下分为五个级阶：课（Lesson）课段（Transaction）回合（Exchange）话步（Move）话目（Act）。其中，“回合”是该话语模式分析的重点，分为“边界（Boundary）回合”与“讲授（Teaching）回合”两类。“边界回合”只涉及教师话语，具有教学组织功能；“讲授回合”由“引发（Initiation）应答（Response）反馈或后续话语（Feedback or Follow up）”三话步组成，具有教学功能，是师生交际互动的中心，简称 IRF。已有 IRF 会话分析多从会话序列（李悦娥、范宏雅，2002；范文芳、马靖香，2011）展开，揭示课堂师生互动的微观结构。“互动交际本质上是一个多模态的展现”（方梅等，2018），除语言外，身势、手势、凝视等模态都具有“意义潜势”，是人际互动的重要表征资源。Norris（2004）提出了多模态互动分析的新方法，从多模态互动的分析单位（unit of analysis）、交际模态（communicative modes）、模态密度（modal density）、模态配置（modal confguration）等方面为多模态互动分析提供了崭新的研究视角。为全面探究汉语口语课堂的课堂互动特征，本文基于Norris 的多模态互动分析方法，以汉语初级口语操练课的 IRF 会话为研究对象，探究口语课堂中模态的分布特征与结构配置，为设计、开展汉语多模态教学提供参考。二、相关研究（一）多模态与多模态互动分析在多模态话语分析领域，“多模态”一词指“在符号产品设计或交际事件中所使用的多种不同符号的模态”（Kress、Van Leeuwen，2001），其出发点将意义表征从传统的语言符号拓展到“一种文化中可用于表征和交际的所有模态或符号资源如图像、文字、手势、凝视、口语、姿势等”（Jewitt，2009）。20 世纪末以来，多模态话语分析已成为语言学、符号学、社会学等学科颇受关注的研究领域，具有显著的跨学科特征。Jewitt（2009）认为，多模态话语分析主要沿三大研究路径展开：社会符号学的多模态分析（Kress、Van Leeuwen，2001）、基于系统功能语法的多模态话语 分 析（OToole，1994；Baldry、Tibault，2006）以及基于中介话语的多模态互动分析（Scollon，1998；Scollon、Scollon，2003；Norris，2004）。多模态互动分析（multimodal interaction analysis）以社会互动语言学、中介话语分析和多模态为理论基础，超越了语言、非语言行为和物质世界的界限，认为所有互动都是多模态的，交际中被个体所感知的所有动作、声音和物质实体都具有互动意义（Norris，2004）。这一研究视角扩大了互动的焦点，从聚焦语言单一模态的互动，转向探索人们在特定语境下综合使用手势、凝视、身势、距离等多模态资源进行的互动，在研究交际互动、身份建构、人际关系等方面发挥了重要作用。（二）多模态视角下的教学研究在教学领域，自新伦敦小组首次提出从多模态视角理解知识与教学后，国外运用多模态理论展开的教学方面的研究激增，如多模态读写能力研 究（Cope、Kalantzis，2000）、科 学 教 育 研 究41中文教学研究汉语初级口语操练课 IRF 会话的多模态互动分析（Kress、Van Leeuwen，2001）、英语和媒体教育研究（Goodwin，2000）、多 模 态 教 学 法（Archer，2008）等。在国内，“多模态”这一概念自李战子（2003）引入后，多模态教学的相关研究也不断丰富，内容涵盖多元读写能力（朱永生，2008；张德禄，2012）、模态选择与协同（张德禄，2009）、教材编写（张德禄、张淑杰，2010；刘明、胡加圣，2011）、多模态隐喻（李毅、石磊，2010）、各课型及各语言要素教学（刘燕，2018；王珊、刘峻宇，2020）、多模态教学范式（黄立鹤，2021）等多方面的研究。总的来看，应用多模态理论进行的教学方面的研究多沿着系统功能语法下的多模态话语分析这一路径展开，基于多模态互动分析展开的相关研究相对较少。另外，相关研究多集中在外语教学领域，汉语教学方面的研究较少。在研究成果为数不多的国际汉语教学领域，相关内容主要集中在教学特点（王祖嫘，2016）、词汇教学（王珊、刘峻宇，2020）、教学模式（陈新，2020）、语料建设（曹贤文，2020）、模态缺失与代偿（李琳，2022）等方面。截至目前，对口语课堂会话的多模态互动研究尚不多见。因此，本文基于口语课堂会话的典型结构与多模态互动分析理论，探讨汉语口语操练课中师生会话的多模态互动特征，旨在增强汉语教师多模态教学能力，提升多模态教学效果。三、IRF 会话多模态互动分析的研究设计（一）研究问题本文聚焦教师视角，基于 Norris（2004）的多模态互动分析方法，考察初级口语操练课 IRF 会话中教师的模态使用情况，涉及以下研究问题。第一，IRF 会话中，教师通过使用哪些交际模态与学生进行课堂互动？第二，不同的交际模态在 IRF 会话中的分布特征及主要功用是什么？第三，教师在 IRF 会话的不同话步中使用了怎样的模态配置？构建了怎样的功能角色？（二）语料选择口语操练课以师生对答为基本特点，存在大量 IRF 会话结构，且初级阶段的操练尤其需要教师的引导。因此，本研究以初级阶段口语操练课为例，考察课堂 IRF 会话的多模态互动特征。所选教学视频源自北美某在华汉语短期强化项目初级口语操练课1，由来自北美高校的优秀汉语教师开展教学。这些视频连续六年作为培训新手教师的教学示范，具有典型的代表性，且视频均在自然教学状态下录制，具有客观性与真实性。本研究选取两个初级口语操练课讲授回合的示范片段（每个片段围绕一个语法开展讲授回合）为研究语料，视频总长度 10 分 54 秒，内容均为教师引导学生使用目标语对学习过的重点语法和词汇/短语进行操练。其中，片段一操练的语法为“NP/VP/Clause+反映出+NP/VP/Clause”，重点词汇/短语包括“买单、豪华、普及、地位、影响、经济实力”等；片段二操练的语法为“S1+培养+（S2）+NP/VP 方面的+NP”，重点词汇/短语包括“人才、兴趣、能力、重视、值得、学习”等。（三）研究方法本文采用多模态转写标注与数据统计分析方法：首先，对教学视频进行转写，并根据转写文本确定引发、应答、反馈三类话步及其分布位置；其次，采用 ELAN6.4 对教师在三类话步中使用的交际模态进行标注，统计 IRF 会话中各模态的标注时长及其百分比；最后，根据统计结果分析 IRF 会话中的模态配置情况。标注模态的选择以 Norris（2004）的交际模42 国际中文教育（中英文）第 8 卷 2023 年第 3 期态为基础，参照雷莉和潘毓昉（2022）对交际模态的分类，从视觉、听觉、肢体、环境四类模态对本研究中教师在汉语口语操练课中主要使用的交际模态书面文本（Print）、口语（Spoken language）、身势（Posture）、手势（Gesture）、距离（Proxemics）进行标注与统计分析，具体分类及赋码方案见表 1。表 1 模态分类及赋码方案模态类别赋码交际模态赋码引发话步模态赋码应答话步模态附码反馈话步模态附码视觉模态VM书面文本板书VBI-VBR-VBF-VB听觉模态AM口语教师话语ATLI-ATLR-ATLF-ATL学生话语ASLI-ASLR-ASLF-ASL肢体模态BM身势BPI-BPR-BPF-BP手势BGI-BGR-BGF-BG环境模态EM距离EPI-EPR-EPF-EP四、课堂 IRF 会话的多模态数据统计与分析（一）模态资源在IRF交互话步中的整体应用使用 ELAN6.4 对语料进行标注后，可以看到在 IRF 会话中，以身势（25.70%）和手势（9.38%）为代表的肢体模态在教师交际模态中占比最大，其后依次为以教师话语（15.36%）和学生话语（17.99%）为代表的听觉模态、以板书（2.95%）为代表的视觉模态，占比最小的为以距离（0.64%）为代表的环境模态。具体情况如表 2 所示。表 2 模态分层标注统计模态类别标注层标注数量（次）总标注时长（秒）标注时长百分比（%）百分比合计（%）VMVB39957.842.952.95AMATL147301.3915.3633.35ASL102352.9217.99BMBP253504.1425.7035.08BG146184.059.38EMEP912.60.640.64在以往研究中，身势、手势、眼神模态被称之为“非语言交流模态”。然而，“非语言”表达的意思是：这些都是语言交际的附属品，在人际互动中从属于语言（Norris，2004）。但事实并非如此，身势、手势等模态在互动中可扮演同等或高于语言模态的角色。本研究中，教师身势和手势肢体模态的标注比重（35.08%）远高于口语模态的比重（15.36%），在师生课堂互动中发挥了重要作用。身势模态即“体位”（Body Position），指交际者在互动中的身体姿势，包括形态（Form）与朝向43中文教学研究汉语初级口语操练课 IRF 会话的多模态互动分析（Direction）。开放的形态和面向他人的朝向表明参与互动（Norris，2004）。本研究中，教师通过使用开放和前倾朝向学生的身势模态以引发话题、指明应答对象、深度倾听和积极反馈。手势模态包括图示、隐喻、指示和节拍四类，分别发挥生动描述具体物体或事件，描绘抽象概念或范畴，指示物体、人或抽象概念和想法的位置，以及使话语富有节奏感的作用。如在本研究中，教师通过图示手势来描绘“手机、衣服、来中国”等具体物体与事件，通过隐喻手势来描绘“地位、普及、越来越高、越来越强”等抽象概念与范畴，以增进学生对教师引发问题的理解；通过使用图示手势在空中比画汉语的声调走势来纠正学生的语音偏误，通过指示手势指向板书的正确示例来纠正学生的词汇和语法偏误；通过指向某个学生的指示手势来明确应答对象；通过图示手势示意“我们一起”来带领学生齐说等；通过上下挥动的节拍手势来调整话语节奏、对话语进行整合，充分发挥了手势在帮助学生增进意义理解、指明应答对象、纠正学生偏误、带领学生齐说及调整话语节奏等方面的重要作用。本文的听觉模态指教师和学生话语。教师话语主要集中在引发（5.36%）与反馈（5.95%）话步，内容涉及引发话题、解释说明、偏误纠正、发出指令、问题反馈等；学生话语主要集中在应答话步（17.49%），内容涉及问题回答、话语修正、难句跟读。研究发现，IRF 话步并非完全遵循既定序列展开，当学生对教师引发存疑或表达受语言水平限制时，其话语角色会由应答者转为引发者，对教师提出问题或寻求解答，以确保原有应答话步顺利进行。此时，IRF 会话序列演变为：I1（教师）I2（学生）R2（教师）R1（学生）F1（教师）。另外，教师反馈话步也并非总是紧邻学生应答话步之后，当学生输出的句子较长、较为零碎或偏误明显时，教师反馈往往与学生应答交叠出现，对学生话语起到鼓励和及时纠正的作用。视觉模态在本研究中为板书，即教师课前写在黑板上的重点词汇和语法，在交际中为学生提供视觉输入。该模态在本研究中使用较少，主要发挥引导学生使用指定内容输出、提示重难点、补充强化教师话语的作用。环境模态在本研究中指师生交际距离，交际距离由近及远可分为亲密、个人、社会和公共距离四类（Hall，1966）。本研究中的个人距离指教师站在第一排课桌前与学生的距离，社会距离指教师靠近黑板指示板书时与学生的距离。由于是小班教学，学生均坐在第一排，师生交际距离主要为个人和社会距离。相较其他模态，该模态的使用最少，主要使用情况为：当教师使用听觉模态进行交际时，多使用较短的个人距离，以确保口头内容的准确传达；在使用视觉模态进行交际时，多采用社交距离，以确保展示内容完整、清晰呈现。（二）模态资源在IRF各话步中的分布与功用在模态标注基础之上，下面从模态类别的角度出发，统计各模态在不同话步的标注时长百分比，进一步考察各类模态资源在 IRF 会话中的分布特征与功用。具体情况如图 1 所示。引发话步标注时长百分比（%）应答话步反馈话步图 1 模态资源在 IRF 各话步中的应用情况统计结果显示，除学生话语未出现在反馈话44 国际中文教育（中英文）第 8 卷 2023 年第 3 期步外，板书、教师话语、身势、手势、距离等模态资源在 IRF 会话中相互协同，共同构建引发、应答、反馈行为，但各模态在不同话步中的分布与功用不同。板书模态相较其他模态在 IRF 会话中的使用较少，主要集中在应答话步。在该话步中，板书供教师引导学生使用指定内容输出，发挥指示引导作用。例如，当教师引导全体学生输出“在中国，手机的普及反映出中国的经济实力越来越强”这一长难句时，通过板书的指示引导学生使用重点词汇“普及”、重点短语“经济实力”，以及重点语法“NP/VP/Clause+反 映 出+NP/VP/Clause”输 出 句子，而非完全任学生自主发挥，以达到巩固强化重点词汇和语法的目的。教师话语模态的使用集中在引发话步和反馈话步。引发话步中，教师通过提问引发话题，目的是通过针对性问题引导学生输出含有重点词汇和语法的句子。反馈话步中，教师话语的内容与功用相对较广，包括使用“对”“好”“非常好”等肯定性话语对学生应答表示鼓励与赞同；使用“一般不用”“你可以说”等提示语或示范重点词汇和语法，纠正学生偏误；使用“跟我说”“再来一遍”“一起说”等指令性话语，巩固强化目标句。身势和手势模态的使用集中在应答话步。应答话步以学生输出为主，教师话语占比小，但教师的角色并未隐退，而是通过身势和手势模态与学生持续互动。在该话步中，教师身势模态比重（15.82%）仅略低于学生话语模态比重（17.49%），几乎贯穿整个应答话步。学生应答时，教师通过开放及朝向应答学生的身势，参与互动，呈现对应答对象的高度关注。与此同时，通过手势指示板书，引导学生使用指定内容输出，并通过指示正确示例纠正学生偏误；同时配合节拍手势强调重点、调整节奏，帮助学生连贯整合语篇，实现对学生输出的引导、纠正与整合。距离模态的比重最小，集中在应答和反馈话步。应答话步以学生输出为主，教师扮演倾听者的角色，通过较短的个人距离，靠近学生，细听学生应答内容，增强互动效果。反馈话步中，对于正确应答，教师多使用个人距离，走到学生身边，引导学生齐说，以巩固强化正确输出；对于存在偏误的应答，教师则多使用社会距离，靠近黑板、指示板书，引导学生使用正确词汇和语法重新输出，纠正学生偏误。（三）IRF会话中教师的模态配置与功能角色中介活动（Mediated action）是多模态互动分析的基本单位，有高层（Higher-level）活动、低层（Lower-level）活动与凝固（Frozen）活动之分。低层活动是具有交际语义的最小单位，如一个眼神、一个手势；高层活动由一系列低层活动链组成，如演讲就是语言、手势、身势等低层活动链组成的高层活动；凝固活动指先前执行的（低层或高层）活动，不在本研究分析之列。模态配置（Modal Confguration）是基于模态密度（Modal Density）提出的一个概念，能够呈现高层活动中交际模态的平等或高低层级关系（Norris，2009）。通过模态配置，能够考察模态之于一个高层活动的重要程度。由 IRF 会话构成的讲授回合是教师调用各种交际模态构建的一项高层活动，但各模态在不同话步中的分布与功用不同。为深入探究不同话步中模态的重要性结构，本文借用“模态配置”这一概念来分析 IRF 会话中引发、应答、反馈三类话步的模态配置情况。Norris（2009）将模态配置概括为三方面的问题：对于交际者进行某一交际活动来说，哪些模态是绝对必要的？哪些模态比另一些模态更重45中文教学研究汉语初级口语操练课 IRF 会话的多模态互动分析要？哪些模态非必要但仍然以特定方式使用？下面，本文围绕以上问题探究课堂 IRF 会话中各话步的模态配置情况。引发话步中，教师的主要功能是通过提问引导学生输出，教师的话语、身势、手势、板书和环境，都是进行引发行为的必要模态。这些模态中，没有模态能取代口语来完成提问，此时教师话语是最重要的交际模态。同时，教师通过朝向指定学生的身势以明确应答对象，身势伴随教师话语模态出现。因此，教师话语和身势模态相较于其他模态更重要，位于模态配置的最高层。同时，手势与板书模态对教师引发行为起着重要的辅助作用。引发行为中，教师通过使用图示、隐喻手势使引发更加直观形象，使用指示手势使应答对象更加明确，使用板书引导学生使用指定内容输出，而板书的使用需通过指示手势完成。因此，这两大模态相互联系，同处于教师话语和身势模态的下一重要层级。相较于板书和手势，距离模态对教师引发的辅助作用较弱，无论使用个人距离还是社会距离，教师都能完成引发行为，但引发时教师倾向使用个人距离靠近学生，增强互动效果。因此，引发话步中教师的模态配置为：教师话语（提问）和身势（朝向学生）手势（图示、隐喻、指示）、板书（重点词汇和语法）距离（个人社会）。应答话步中，教师的主要功能是倾听学生话语，并鼓励学生持续输出。这一话步中，教师使用朝向学生的身势呈现其倾听者的互动身份，身势是最重要的交际模态，位于模态配置最高层。同时，表肯定的“嗯”“对”等话语，整合话语的节拍手势，以及指向正确示例的手势和板书都起到提升学生话语质量、增强师生互动效果的辅助作用，共同处于身势模态的下一重要层级。需要说明的是，当应答语为长难句时，教师会调用口语模态带领学生一同输出。在该话步，为听清学生输出内容，教师仍倾向于使用个人距离靠近学生。因此，应答话步中教师的模态配置为：身势（朝向学生）教师话语（肯定性话语、长难句带读）、手势（指示、节拍）和板书（重点词汇和语法）距离（个人社会）。反馈话步中，教师的主要功能包括对学生应答进行肯定、偏误纠正及巩固强化。但无论哪一种，都需要教师使用语言模态完成，且同时需调动身势模态朝向学生或板书来完成话语传达和板书指示的行为。因此，口语和身势是最重要的模态，位于模态配置的最高层。手势和板书在该话步中发挥辅助作用：偏误纠正时，图示、隐喻手势发挥形象描绘的作用，指示手势和板书发挥重点提示作用；巩固强化时，节拍手势发挥强调重点、话语整合的作用。该话步中，教师对个人和社会距离的使用无显著差别。当表示肯定或示意学生重复或全班齐说巩固强化时，教师使用个人距离与学生进行互动；当纠正偏误时，则使用社会距离靠近板书来指示正确示例，以确保指示内容的清晰呈现。因此，反馈话步中，教师的模态配置为：教师话语（肯定性话语、偏误纠正说明、重复强化提示）和身势（朝向学生、朝向板书）手势（图示、隐喻、指示、节拍）、板书（重点词汇和语法）距离（个人、社会）。由此可见，教师在不同话步使用了不同模态配置，构建了不同的身份角色（如图 2 所示）。46 国际中文教育（中英文）第 8 卷 2023 年第 3 期图 2 教师在 IRF 会话中的模态配置与角色建构教师反馈时，模态密度最高，肯定性话语、偏误纠正说明、重复强化提示等教师话语，开放且朝向学生或板书的身势，四类手势以及板书等丰富模态资源的调用，突出了教师在该话步中积极肯定者、偏误纠正者、语言强化者等多重身份。教师引发时，模态密度中等，提问话语，朝向学生的身势，增强描述效果和指示板书的手势，突出了教师在该话步中话题引发者和应答指定者的身份。学生应答时，教师使用的模态密度较低，却给了学生更大的表达空间，且少量教师话语、手势和板书的调用，主要为鼓励学生输出而服务，教师避免使用话语或其他模态打断学生输出，突出了教师在该话步中深度倾听者和输出鼓励者的身份。五、结语通过上述分析，本研究的问题可得到以下回应。第一，初级汉语口语操练课中，整体上，教师的肢体和听觉模态为主模态，且身势模态尤甚，开放的肢体形态和面向指定应答对象的肢体朝向有利于教师在教学中呈现对课堂互动的高度参与和应答对象的明确指定。第二，模态的选择在同一讲授回合中并非一成不变，同样的交际模态在不同话步中的分布频率与功用不同。教师在教学中要善于总结各交际模态在不同互动行为中的使用规律，通过模态的合理调用与协同，达到教学的最佳效果。第三，不同的模态配置能够帮助教师构建不同的身份角色。在口语操练课中，教师应根据不同47中文教学研究汉语初级口语操练课 IRF 会话的多模态互动分析的互动目的，及时调整交际模态的重要性结构层级，以实现教师在不同话步、不同回合，甚至不同课段中互动角色的快速、灵活转换。本研究可能存在以下问题：北美在华汉语短期强化口语操练课，以教师采用定式问答的方式，带领学生使用指定内容进行操练为主，学生自主引发话题和自由交际的情况较少，且受明德传统教学模式的影响，视觉模态的使用较少，具有一定的特殊性；各模态次级类别的分布和功用探讨有待进一步深化。尽管如此，针对口语操练课中教师调用多模态资源引导学生输出的常规教学环节和典型会话结构，IRF 会话的多模态互动研究具有典型意义，对今后汉语多模态教学的设计、开展，以及教师多模态教学能力的培养具有重要的实践启示，也为汉语多模态教学呼唤更多的研究关注。作者简介雷莉，四川大学海外教育学院教授，副院长，世界汉语教学学会会员，主要研究方向为多模态话语分析、国际中文教育、国际中文师资培养。黄川蓉，四川大学文学与新闻学院博士研究生，主要研究方向为多模态话语分析、国际中文教育。附注1 本研究中的北美在华汉语短期项目的教学模式为美国知名汉语教学模式明德模式，该模式下的课堂教学基本以“大班讲解小班操练单班一对一谈话”为范式。小班课的口语操练有着严格、固定的操练内容与操练程序，主要为教师采用定式问答的方式带领学生使用大班课上学习过的词汇和语法来输出目标句，以达到及时巩固强化重点语法和词汇的目的。本研究所选语料即来自北美在华汉语短期项目小班课的语法操练片段，具有明德模式口语操练的显著特征。参考文献曹贤文，2020.二语习得研究“需求侧”视角下的汉语学习者语料库建设 J.华文教学与研究（1）：38-46.陈新，2020.基于多模态理论框架的汉语视听说教学模式设计与研究 J.云南大学学报（自然科学版）（S1）：116-122.范文芳，马靖香，2011.中国英语课堂上的 IRF 会话结构与交际性课堂教学模式研究 J.中国外语（1）：65-71.方梅，等，2018.互动语言学与互动视角的汉语研究 J.语言教学与研究（3）：1-16.黄立鹤，2021.多模态范式与后疫情时代的外语教学 J.当代外语研究（1）：75-85.雷莉，潘毓昉，2022.多模态视域下国际中文教育在线教学模式研究 J.国际中文教育（中英文）（4）：53-61，95.李琳，2022.屏幕录像场域教学模态的缺失及其代偿途径：以初级阶段汉语教学为例 J.世界汉语教学（2）：262-274.李毅，石磊，2010.教学中的多模态隐喻：应用隐喻研究的新方向 J.外语电化教学（3）：47-49，56.李悦娥，范宏雅，2002.话语分析 M.上海：上海外语教育出版社.李战子，2003.多模式话语的社会符号学分析 J.外语研究（5）：1-8，80.刘明，胡加圣，2011.大学外语视听教材的多模态化设计构想及要求分析 J.外语电化教学（2）：3-8，20.刘燕，2018.多模态话语分析理论在大学英语听说教学中的有效应用 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