教师学生互为主体.doc

《教师学生互为主体，在课堂中如何成为可能》
——对话主义哲学下师生角色定位
汉中中学 李旭山
  随着课改的深入，“教师为主导，学生为主体”的关系模式，越来越显示出它只是一个改革模式，远不是成熟模式，所以我们应该在对话主义哲学思想指导下，将课堂中师生关系确定为“师生互为主体”关系模式。
“教师为主导，学生为主体”这一定位，不仅没有真正解决传统课堂“教师中心”的问题，而且无法处理教改后新课堂中的师生关系。实践证明，老师如果积极主导，就有使课堂重新回到传统老路上的危险；如果消极主导，老师只带学生来到渔场，就缺少和学生交流的热情。
 实践中的这种尴尬，源于理论上的粗糙。改革历来是寻求实践的出路，而非寻求理论的科学完善。急于推进改革实践的理论，难免存在一些逻辑上的问题，一些命题式表述往往经不起仔细推敲。
“教师为主导，学生为主体”，从逻辑角度看，“主导”的对立概念是“跟从”“响应”等，“主体”的对立概念是“客体”“边缘”等，因而“主导——主体”的结合，显然是一个混搭，存在严重逻辑缺陷的混搭。假如这里的“主体”是“客体”的反义词，那么老师就成了课堂中的“客体”了；假如这里的“主体”是“主体工程”里“主体”的意义，那么它的对立概念自然是“边缘”“附属”“附件”，看来老师真成了附属了。
“主导”与“主体”这一不伦不类的混搭，弱化甚至排除了老师与学生之间相互倾诉与倾听、表现与欣赏的关系，在老师和知识面前，显然知识被看得重是目的性的，老师被看得轻是手段性的，只要学生会学老师就可以不教。 “‘教’就是为了‘不教’”的新观念将老师逐出了交流的核心位置。 “情景教学”也好，“抛锚式教学”也好，老师已由授予学生鱼、渔技转变成带学生来渔场了，学生一定会有兴趣也有机会捕到预料中或预料外的鱼虾，那老师我也就可以躺在沙滩上晒太阳了。晒太阳的老师还有和学生交流的热情，交流的必要吗？把学生带到渔场，自己晒太阳的老师，还需要很高的学识水平吗？那些校长胆子大，老师水平低的教改名校，如何可持续发展呢？跨学科代课而出成绩的神话，还能一味颂扬吗？
因此，我们必须在理论上纠正“主导—主体”的混搭关系，建立新型的学生观和教师观：学生既与知识互为主体，又与老师互为主体，是平等对话中的二重主体。
 “师生互为主体”，在课改实践中也逐渐成为可能。
“谁提问就谁受益”，并不仅仅意味着“叫唤的孩子多吃奶”，而且在于“叫唤”本身的意义，即“谁提问就谁主导”就成了可能，大量隐性问题被学生托出水面，大量生成问题被学生充分利用，将“谁提问就谁主导”变成现实。连续几节课，就某一篇文章让学生整堂提问，针对学生的问题进行解答或组织讨论带来的巨大收获，在一定情境中会使学生成为课堂的主导，老师则成为解答讨论的主体。
 问题不是先天的，也不是先验的，它是以学生的探索创造为条件的。无探索无创造的问题，解决得再好，都有可能“与我无关”。问题无法也没必要全部预设，真正对本课堂教学有价值的问题，总是“意外地”产生于正在进行的课堂中。学生是生成问题的主体，生成问题又主导着课堂，而课堂的质量往往决定于提问者能否主导课堂。
在教学设计中预留若干个隐性问题，让老师在积极鼓励学生个性化阅读的前提下，能自己提出这些问题或其他问题。就教材或补充阅读，利用若干节课时，让学生提问，老师组织解答讨论，调查结果显示，学生收获非常大。
 作文教学，可以让学生提供题目和作文材料，然后规划学段作文教学任务。或者作文课堂讨论前，学生将他们新组织的题目写的黑板上，由老师讲解或组织讨论。或者上课开始现场征题，现场进行作文审题思维训练，突出生成特点，强化现场挑战感。
我们积极鼓励反思与质疑，学生就会将自己的独特感受、个性化的思索、从其他渠道得来的认识，当作挑战课堂预设观点的武器。在课改后的新课堂中老师会经常面对这种情况，而且老师不会一味的顺毛儿夸学生，会和学生展开辩论，老师会把敢于与老师辩论的学生理解为表现最好的学生，会把这种师生对垒辩论的课堂理解为最佳课堂。师生间这种对练式教学关系，也就是互为主体的关系，教学相长的新步伐将就此开始。
由此产生的挑战是，许多学生热衷于逆向思维，热衷于否定具有永久价值的认识。他们迷信偶像而不相信权威，追逐利己的实用价值而远离道德哲学价值，追逐时尚观念而远离永恒价值观念。如在《愚公移山》课堂教学中，学生会质疑愚公，认为愚公在确定目标和选择方法上都不合理，不值得我们学习。
面对这个质疑，老师常见的做法有两种，一是简单肯定学生勇于挑战权威的质疑精神，而不加引导，这样做是鼓励学生创新而自己却无所作为，最终使学生满足于浅层次的创新。二是笼统地说“可以质疑，但传统的精神不能丢”，而不去探寻“不能丢”的具体理由——老师明知道学生不应该否定正确的价值观，却苦于找不到有力的回应，所以只能草草收场或“粗暴”弹压，最终浇灭了学生的创新火苗。这样的质疑是没有建树的质疑，是老师缺位的质疑，是容易把学生引向简单化的质疑，是有创新主体而无创新主导的质疑。
真正需要质疑的，不是愚公的简单做法而是老师的简单化倾向：有质疑无答疑，有答疑无交流，有交流无深度，旁观质疑而不能引导质疑。
面对质疑我们应做好如下几件事：看清质疑的核心；分析质疑的原因；回应质疑。

学生质疑愚公的核心是：
认为愚公目标有问题，眼界不开不知搬家；愚公方法有问题，不懂得开山修路。所有质疑最终都指向传统主流价值观。学生质疑的深层原因是：
1、在机会遍地、节奏飞快、追求速成的当今，似乎谁也不愿意做愚公式的人物，选择太耗时的方法，死心眼一条道走到黑。眼观六路、多渠道获益，是人们生存的重要经验；一夜成功、一夜暴富，是当今人的普遍幻想。愚公做法自然会被时代疏远。
2、在竞争为主旋律的当今，务实的人们不会相信最笨的做法会换来好运气，机遇总是青睐聪明的有心人。他们认为竞争的实质是智慧的竞争，愚公不是智慧的象征。
3、在崇尚成功哲学的当今，结果远远重要于过程。愚公挖山的过程意义，因愚公方法选择不当，而被今天的人彻底否定，甚至成了负价值。挖山也好，修路也好，让神仙搬走也好，都是手段，是可选择可否定的。
4、创新成为主题的当今，方法层出不穷、路径不断更新换代的创新主流下，人们最容易提出新的思路否定旧的做法，愚公的做法自然会遭到否定。
5、在颠覆和PK逐渐成为时尚的当今，一些学生热衷于逆向思维，热衷于否定具有永久价值的认识。他们迷信偶像而不迷信权威，追逐利己的实用价值而远离道德哲学价值，追逐时尚观念而远离永恒价值观念。事实上，学生的许多质疑都是直接或间接冲击已有的普遍价值观的。
对学生质疑的回应：
1、本文是一篇寓言，而不是脱贫致富的现实事例。寓言是艺术形式，不是科学推论，艺术的夸张变型以至魔幻是常见的合理形态，所以寓言故事有一大半是不合乎生活经验、不合乎科学理念的。因而用生活经验科学理念来考核，大部分寓言故事是经不起考核的，首先惨遭淘汰的是童话、拟人类寓言，然后是有悖于生活真实的寓言，这样就留不下几个合规律的寓言了。 
2、其实“太行王屋二山”是象征，象征人生或人类无法回避的困难。绕开这两座山就意味着我们要绕开无法回避的困难，面对巨大困难我们常常是别无选择的，只能用大无畏的精神和超群的恒心来面对，绕开困难往往意味着走入更大的困境，甚至是绝境。假如我们把人口压力喻为太行、王屋二山，那么，第一必须面对不能绕开，第二必须子子孙孙认真对待而不能靠一代人解决。假如我们把反腐败喻为愚公移山，我们不仅要挖掉腐败山头还要挖掉腐败根基，而不能因为我们个人力量绵薄就绕开它，任它肆意隆起增加新的海拔。
3、人生中最大的困难，就是在精神上战胜自己。战胜自己可以获得精神上的超越，得到心中天帝的奖赏。人生最大的奖赏应送给超越自己的努力，真正的超越只有自己才能完成，真正的天帝就在自己心中，因而与其说是愚公感动了天帝，还不如说是愚公超越了自己。人生最大的成功就是战胜自己超越自己。谁又能回避自己绕开自己呢？那与生俱来的人性弱点如懒惰或贪欲就是太行、王屋二山，任由它们滋生膨胀，你甚至连绕开的空间都会失去。事实上许多人要一辈子面对这些人性弱点，与之战斗不止才能走好整个人生道路。
4、如果说太行、王屋二山是眼前困难，那么绕开它到达平原地带也许会遇到新的无法想象的困难、甚至灭顶之灾，如洪荒、亢旱等常见灾难。没有解决眼前困难的习惯，而总想绕开眼前困难的人，最终会被新的困难彻底击垮。
5、让孙子们也跟着愚公挖山，其实是培养孩子们坚持的恒心和战胜困难的勇气，寓言的结局恰好证明这种培养锻炼的意义。
6、愚公挖山一方面是为了找到出路，另一方面也体现了他对家乡的热爱。安土重迁是中华民族的特质，移民就意味着流浪，意味着背祖离亲，意味着叶落难以归根。不断挖山也许是愚公唯一能为家乡和孩子做的事情。
7、年近九十，两山合围，峰高万仞，阻于七百里之远，也是人们难以迁徙的客观原因。这些叙述中的细节无不暗示着挖山不止的合理。
8、愚公精神有丰富的内涵，“帝感其诚”确有充分理由：不满现状，勇于开拓；事业心强，热情投入；目标明确，矢志不渝；豪情满怀，不畏困难；埋头苦干，坚持不懈；以身作则，带动群体；不求私利，甘于奉献；心地虔诚，追求崇高。质疑愚公就意味着质疑这么多的优秀品质，而这些品质也是今天人最需要的品质。
    总之，在方法与目标之间，方法可以调整，目标不能轻易改变。在方法与精神之间，方法可以灵活，但精神不可丢弃。方法体现智商，精神则反映着情商，在谁都不傻的今天，往往精神的作用才是决定作用，所以愚公精神并不过时，它的永恒意义还将再放异彩。事实上，相对于智叟等人的安于现状，愚公的行为则是一种创新行为，而且愚公在挖山中会碰到并解决各种问题，会积累在其他活动中无法积累的宝贵经验。我们应该甘于在创新的路上一直走下去永不回头，不去追求功利的短期回报，这也是愚公精神。愚公精神将会更加坚定我们的创新方向，使我们的创新更有底气更有持久的动力。愚公精神永不过时，愚公精神将带我们走向更具创新优势的新时代。
    这样的回应质疑，才是真正的积极的态度，才能和学生真正交流而不流于无原则的肯定；这样的回应质疑，才能使质疑碰撞出创造的火花，才能触动学生质疑的核心而不流于简单的否定；这样的回应质疑，才可在鼓励质疑的同时捍卫普遍价值观，激励学生树立正确的人生观。也许我们无法现场应对学生的质疑，但我们有办法提前备课应对可能预见的质疑。也许我们应对的预案还暂显朴拙，但我们还有机会在课后反思中完善它，尤其是面对有关传统价值观的质疑，更应该有课前课中课后全方位的投入，用愚公精神激励自己将回应对普遍价值观的质疑进行到底。也许回应学生的质疑，使他们得到的收获，大于直接讲授课文的收获。也许老师也是最大的受益者，在质疑的更高层面，有所发现有所提高，实现了与学生共同发展的目标。
    因而，老师与学生平等辩论，就成了老师最迫切的选择，也是最佳选择，就成了新课堂中讨论课的最高层次。平等辩论的互为主体，不管是主动选择，还是逼出来的选择，它都将变成未来课堂的常态。
    辩论中的回应质疑，才是真正积极的态度，才能和学生真正交流而不流于无原则的肯定；辩论中的回应质疑，才能使质疑碰撞出创造的火花，才能触动学生质疑的核心而不流于简单的否定。辩论中的回应，也事实上使课堂的辩论双方成为了互为主导、互为主体的关系。既然是辩论，那么孰胜孰负难见分晓就是在正常不过的事情，这也激发老师将课堂营造成正真的智慧课堂。欣赏与创作中的互为主体
在赏析艺术作品时，欣赏者需要全方位的投入，需要个性化的解读，需要将作者当作共鸣的第一分享者，因而，赏析艺术作品既是别人无法主导的活动，也是颇具再度创作的表演，如果用“主导与主体”的提法，就无法衡量艺术欣赏课。当老师像赵忠祥一样深情诵读课文，当老师像于丹一样精彩解读作品，当老师像朱光潜一样细腻描述意境，当老师像林庚说木叶一样讲述艺术现象，当老师像余秋雨一样复原再现文化残片时，他难道不是彻底沉静在艺术欣赏的主体中吗？老师难道要为了体现主导身份，而放弃这种一气呵成的完整鉴赏吗？假如是学生完在完成上述艺术鉴赏，老师能主导得了吗？老师能随意打断吗？所以“谁鉴赏就谁主体”就是情理之中的事情。
艺术创作，更无法用“主导与主体”的提法来衡量。所有的艺术创作，都是个性化的过程。如果是老师在创作，也无法保证做到示范的作用，当老师为了示范而写作，那一定不会写出真正的好作品；如果是学生在创作，那老师也无法主导，也不应该主导，只能是帮助学生如何实现自己的意图，是指导而不是主导。主导下的艺术创作无法满足天性和个性，因而也写不出真正的好作品。
学生独特的艺术感知方式和表达方式，也许是与生俱来的，也许是艺术修养的综合体现，不管是哪一种都无法让外在的要求来主导。代沟形成的共鸣差异、趣味差异、话题差异，越来越使老师的主导出力不讨好。几乎所有的语文老师都承认，好作文（文学作品）不是教出来的，像福楼拜教莫泊桑那样的文学佳话，是无法在中学课堂复制的。一个人如果成功“主导”一群“主体”创作时，那些“主体”充其量是奥运会开幕式上机械的群众演员。因而在艺术创作教学中，只有“指导与写作”，而不是“主导与主体”的关系。
对学生创作影响最大的老师，是作为读者的老师，是作为独立创作的老师，而不是指手画脚的老师、手把手教的老师。作为读者，老师和学生是两个同时存在的不同主体，那些只扮演主导者角色，而不扮演读者角色的老师，不是真正的老师；作为创作者，老师和学生也是两个同时存在的不同主体，没有持续不断进行写作体验的老师不是完整的语文老师，他无法和学生交流写作的喜怒哀乐、酸甜苦辣，无法让学生在这种最有价值的交流中获取收益。
结束语
当老师和学生在对话主义思想下，成为互为主导互为主体的关系时，优质教师资源缺乏的课改名校，就会使课改更上一层楼，优质教师资源丰富的学校，启动课改就会少一些阻力，我们就会迎来中国课堂教学改革的真正春天。
毕竟教育的本质是交流，毕竟教育需要真正的智慧交流，只有师生间的智慧交流，使中国教育成为真正的教育。