跨越式教学模式.docx

一、小学语文低年段的跨越式教学模式
小学语文低年级段（一、二、三年级）跨越式发展的教学思想是“以语言文字的运用为中心”（而不是“以词语讲解或语法分析” 为中心）。为了贯彻这一教学思想，需要有两个前提条件：一是要开发跨越式教学所需的优质教学资源，二是要实施跨越式创新教学设计；与此同时，为了保证教学资源的开发能符合跨越式试验目标的要求，必须突出三个重点；而要实施跨越式创新教学设计，则在语文教学设计过程中首先要认真处理好四个方面的关系，然后要切实抓住五个教学环节（扩、打、写、篇、思）。这是小学语文跨越式教学的总体实施方案。
为了使这一实施方案能够具体贯彻落实，需要有相关教学模式的支持。根据多年来进行语文跨越式试验的经验，我们找到了一种能大幅提升小学语文教学质量与学生综合素质、即从质量方面实现跨越式发展的低年级段语文教学模式。
1、小学语文低年段的跨越式教学模式
这种低年级段语文教学模式的实施要领是：
（1）前 20 分钟左右通过发挥教师主导作用——达到课文教学目标的基本要求；
（2）后 20 分钟左右通过促进学生自主学习——巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求（对于认知目标，可深化对当前所学知识技能的理解与掌握；对于情感目标，可促进学生完成情感、态度、价值观的内化，有助于培养学生的良好思想品德）。
简而言之，前半段以教师发挥主导作用为主，只要求基本达到教学目标要求；后半段则主要通过学生自主学习、自主探究以深化（甚至超越）教学目标要求（包括10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的打写或手写；小组讨论或作业点评则可根据需要，适当插入到扩读与写作这两个环节之间或写作环节之后进行）。
教学模式可按不同层次、不同方式划分。上述低年级段语文教学模式若按其体现的“主导—主体相结合”教育思想看，可称之为“双主模式”；若按其反映的“识字、阅读、写作三者结合”的教学过程看，则可称之为“识读写结合模式”；若按其技术支撑环境看，还可称之为其他的模式。为了突出这种模式的教学过程特征，今后我们把它统称之为“识读写结合模式”。
二、语文低年段跨越式教学存在的问题
经过多年的跨越式教学试验研究，绝大多数试验校的试验教师都对小学语文低年级段的跨越式教学理念有了较深入的理解，对上述跨越式教学模式的实施也有较熟练的掌握。但是也有少数试验教师（特别是参加试验时间还不长的试验教师）对跨越式教学理念的认识、理解还较肤浅，对跨越式教学模式的实施还达不到要求。这主要表现在以下六个方面：（1）拼音教学的效率低。
（2）识字教学的跨越式目标完成不好。
（3）朗读指导环节的处理不当。
（4）重、难点的分析把握不准。
（5）扩展阅读环节的实施不理想。
（6）写作环节的贯彻不到位。
三、语文低年段跨越式教学问题的改进方法。
（1）拼音教学的效率低
孤立地教汉语拼音，把声母、韵母、单韵母、复韵母、整体认读音节等等纯粹当作一种辅助的正音系统（一种纯粹的符号系统）来教，而没有把拼音教学和语言的运用结合起来，这样，就把原本有血有肉、形象生动的语言教学变成枯燥乏味、死记硬背的机械教条，其教学效率必然是低下的。
改进的办法是，把汉语拼音教学和汉语言的运用紧密结合起来，也就是要把汉语拼音教学和组词、造句、编儿歌、编字谜、编顺口溜结合起来（并把重点方在造句、编儿歌、字谜、和顺口溜上）：
　 例如，1、教 ai ei ui 复韵母，除了教这几个复韵母的正确发音、书写方法以外，还可以与下面的组词、造句、编顺口溜等活动结合起来：
　 组词——爱护（ ai 、 ai 、 ai ）、维持（ Wei、 Wei、 Wei ） 、追 求（ Zhui、 Zhui、 Zhui ） …… ；
造句——父母爱儿女（ai 、 ai 、 ai ），姐姐围纱巾（ Wei、 Wei、 Wei ） ，小猫咪睡大觉（ Shui、 Shui、 Shui ）；
　　编顺口溜（ 含ai ei ui ）—— 炉东有个锤快锤，炉西有两人挥臂来比赛，不知是锤快锤锤得比锤锤快要快，还是锤锤快锤得比锤快锤要快。
　　又如，2、教复韵母ue、ie、er，除了教这几个复韵母的正确发音、书写方法以外，还可以与下面的组词、造句、编顺口溜等活动结合起来：
组词——月亮（ yue 、 yue 、 yue ），团结（ jie 、 jie 、 jie ）， 耳朵（ er、 er 、 er ） …… ；
造句——月亮弯弯挂树梢 （ yue 、 yue 、 yue ），同学结伴做游戏 （ jie 、 jie 、 jie ） ，带上耳机听广播（ er、 er er ）…… ；
　　编顺口溜（ 含ue ie er ）—— 北边来了个瘸子，背了一筐茄子；南边来了个瘸子，背了一捆橛子;背茄子的瘸子打了背橛子的瘸子一茄子； 背橛子的瘸子打了背茄子的瘸子一橛子。
如果能按这种方式改进拼音教学（并把重点方在造句、编儿歌、字谜、和顺口溜上），不仅对声母、韵母和整体认读音节更容易学习和掌握；与此同时，还可以让学生在拼音教学的６周时间内多学会几百个汉字，从而大大提高拼音教学的效率。
（2）识字教学的跨越式目标完成不好
识字教学的跨越式目标之所以完成不好，老师们的主要反映是时间不够——在20分钟内难以完成识字课教学目标的基本要求，因而往往要挤占扩展阅读和手写／打写的时间。由于学生自主学习、自主探究的时间太少甚至没有，跨越式的识字教学课被上成传统的识字教学课。
　 识字课的教学目标包括：要学会12～13个生字（能认、能读），其中5～6个还要会写。可见，识字课教学目标涉及生字的“形、音、义”等三个方面。如果对这十多个生字的每一个都按“形、音、义”等三个方面逐个进行讲解（其中涉及字形的书写部分，还要安排适当时间练习才能真正掌握），显然， 20分钟左右是不够的，但是，如果能够抓住以下两个重点来进行识字教学，那么，就不仅不会感到时间紧迫，而且还能游韧有余。
第一个重点是，在“形、音、义”等三个方面的教学要求中，重点要抓“形”。按照“儿童思维发展新论”，5～6岁的学龄前儿童已掌握口头词汇3500多个（即对这3500多个词汇的“音”、“义”均已基本掌握），汉语中的几百种句型（包括比较复杂的各种疑问句）也都能够理解并能够运用。因此，尽管每节课都有12～13个生字要教，但是真正需要教师讲解 “音、义”（或通过组词、造句帮助理解其“音、义”）的字只有一、两个或两、三个（一般是多音字、多义字、形近字、疑难字）例如：高兴的“兴”与兴奋的“兴”、行动的“行”与银行的“行”——属多音、多义字；夭与天——属形近字；舆论的“舆”——笔划多（共14笔）且难写难记，属疑难字。只有这几类字需要着重讲解一下，其他的普通字、常用字只需用规范的读音带读两、三遍，使学生们会认、会读就可以了.用这种方法通常只需5～6分钟就可完成12～13个二会字的识字教学，而能留下14～15分钟给“字形”部分的教学。那么，在这剩下的14～15分钟内，教学时间又该如何分配呢？——要抓第二个重点。
第二个重点是，在“字形”部分的教学中，重点要抓住“书写练习环节”。
众所周知，“字形”部分的教学包括：笔划、笔顺讲解，间架结构讲解，书写练习等三个环节（书写练习又分书空练习、写字示范和写田字格练习等三项内容）。由于汉字尽管有成千上万个，但其笔划、笔顺与间架结构的类型却很有限（笔划和间架结构的类型都不到十种），在每节课上新出现的笔划和间架结构类型就更少（新出现的笔划和间架结构类型需要教师做些讲解，在以前学过的汉字中已经出现过的笔划和间架结构类型，只需向学生提醒一下就可以了），所以，在“字形”部分的教学中，笔划、笔顺讲解和间架结构讲解完全可以控制在4～5分钟之内（例如：“上、下、左、右”这类很普通的常用字，其笔划、笔顺没有什么特别之处，无需多作解释；但是对于容易倒插笔的生字则应不吝时间做必要的讲解——如“母”字、“长”字）；剩下10 分钟左右就可完全用于“书写练习环节”的教学：包括１分钟左右的书空练习、１～２分钟的写字示范和 ７～８分钟的写田字格练习。对于5～6个（或6～7个）应当会写的字的教学来说，这10 分钟左右的书写练习时间，应当是足够的了。
（３）朗读指导环节的处理不当
朗读对于课文的整体感知、对关键词语及句子的理解、对作者所要表达情感的领会乃至对课文内涵的深入把握都有至关重要的作用，尤其是涉及诗歌、散文或感情色彩比较丰富的段落篇章，就更是如此。所以“朗读指导”（让学生学会正确地朗读）历来是语文教学中的重要环节。
由于“朗读”如此重要，语文教师历来重视“朗读指导”，并且创造出多种朗读训练的方法与策略，如：自已朗读、小组朗读、男声朗读、女声朗读、全班朗读、教师示范朗读、课件示范朗读、开火车朗读、角色扮演朗读、选个别学生朗读并作点评……等等。因为语文教师普遍重视“朗读指导”环节，加上朗读训练的方法与策略较多，每种方法、策略只要用上一遍，一、二十分钟很快就过去了，所以“朗读指导”环节往往容易超时。
重视“朗读指导”无疑是对的，但并非朗读的次数愈多、朗读的时间愈多，效果就愈好。事实上，在上述十种有关朗读训练的方法与策略中，真正比较有效的方法策略是以下三种：示范朗读（由教师示范或课件示范均可）、学生自已朗读、选个别学生朗读并由教师或其他学生作点评；而且这三种方法策略的运用最好也按照这里给出的顺序，即先作示范朗读，接着让学生自已朗读，然后才选个别学生朗读并作点评。这样做，花费的时间并不多（一般不会超时），而效果很明显。
其实，在上述十种有关朗读训练的方法与策略中，所有集体性朗读（如小组朗读、男声朗读、女声朗读、全班朗读）效果都是不佳的（集体性朗读，声音乱哄哄，根本听不清朗读是否得法，是否符合朗读的要求）；开火车朗读也不宜提倡，因为一人读一句，不能完整地理解上下文的意思，更不能深入地去领会整个段落的内涵，又怎么可能通过这种朗读准确、全面地表达出课文中优美的意境和丰富的情感呢？可见，“朗读指导”要想真正取得成效，并不在乎所花时间的多少，而在乎朗读指导是否得法。
（４）重、难点的分析把握不准
为了把握重点、难点必须先分析教学目标。以三年级上学期的课文“富饶的西沙群岛”为例。表面看，这篇课文比较长，课文讲解往往要花较多时间，教师只好压缩后面的扩展阅读和打写／手写的环节，从而影响了跨越式目标的达成。但是若能抓住重点、难点，其实这篇课文并不需要化费太多时间即可深入达成本课教学目标的要求。
本课教学目标——包含情感目标与认知目标（在同时存在情感与认知目标的情况下，情感目标因涉及思想品德培养及如何做人的大问题，且无法仅靠教师的讲授来达到，所以和认知目标相比必然是重点）。
情感目标——通过对富饶美丽的西沙群岛的生动描绘培养学生热爱祖国河山的美好情操。
认知目标——认识并掌握生字、词，了解篇章结构特点和本课记叙文的写法特点。
下面我们进一步分析和这篇课文认知目标相关的三方面特点（生字词特点、篇章结构特点、记叙文写法特点）
生字词特点：本课的生字词虽多（如五光十色、瑰丽无比、琳琅满目、懒洋洋、蠕动……）但真正难以理解的却只有几个（瑰丽——指色彩鲜艳、亮丽；琳琅满目——众多五光十色的各种物品展示在眼前；蠕动——不靠手脚而靠身体的不断伸缩来移动）.篇章结构特点：“总—分—总”，记叙文写法特点：不是按记叙文的六要素即时间、地点、人物、起因、经过、结果来描述，而是抓住本文描述对象的特点，分“海面、海底、海滩、海岛”等四个层次展开叙述；
通过以上分析可知，本课重点是上述情感目标（主要靠教师的朗读、讲解和学生的自主扩展阅读解决；本课难点是几个疑难词语的解释（瑰丽、琳琅满目、蠕动）。显然，若能抓住上述重点、难点，并把几个疑难词语的解释放到第一课时的识字教学中去完成，那么，本课篇幅尽管较长，只用20分钟左右基本完成本课教学目标的要求，也应该是可以做到的。
（５）扩展阅读环节的实施不理想
扩展阅读环节的实施不理想主要表现在：
① 扩读时间安排不够——往往只有5～6分钟（甚至４～５分钟），离8～10分钟的要求尚有较大差距。
② 扩读内容未作调整——只是简单地把资源库中与本篇课文有关的材料一一罗列出来，而没有根据每篇扩读材料与本篇课文主要教学目标的相关性大小来安排其呈现顺序；结果就使相关性最强、最有效、最重要的材料没有被阅读，从而影响扩展阅读效果。
③ 扩读过程缺少关注——在学生开展扩展阅读的8～10分钟内，有些教师无所事事，缺少对学生的关注与指导，认为既然是自主学习、自主探究的时间，教师就无需过问。事实上，发挥教师主导作用和促进学生自主学习并不是矛盾的，二者完全可以相辅相成，在扩展阅读环节也是如此。为了取得最佳的扩读效果，教师不是无事可做，而是要进行全堂巡视；并注意抓两头，即要特别关注阅读较快和阅读较慢的两类学生。对于阅读较快的学生要及时给予表扬、鼓励（口头表扬或给小红旗予以鼓励）；对于阅读较慢的学生要给予适当的帮助、指导，对他们的点滴进步也要给予充分的肯定与表扬。
为了改变扩展阅读环节实施不到位的状况，除了要从上述三个方面有针对性地加以改进以外，更关键的是要从思想上提高对“扩展阅读”环节重要性的认识。只有思想认识真正提高了，教师才会自觉地去贯彻实施，才不会总是停留在机械模仿阶段，才能发挥自己的创造性。
“扩展阅读”重要性至少体现在三个方面：
① 通过大量扩展阅读可以轻松地大量识字（因为阅读材料有情节、有故事性，容易激发学生的学习兴趣；因为有上下文、有场景、有逻辑关联，容易激发联想和想象，便于形成联想记忆，从而消除了繁重的机械记忆负担，既有利于认识生字，也有利于巩固已学过的汉字）。
② 通过大量阅读既可认识字形、字音（一年级的扩展阅读材料都加注汉语拼音）又可了解字词运用的语言环境，从而能全面掌握每个字词的形、音、义（而不是像注音识字那样，只认识字音、字形，而不一定懂字义，从而造成对大量同音字或形近字的混淆，更不晓得如何用学过的汉字来造句和写文章）。
③ 大量扩展阅读还有一个很重要的作用——可有效地提高学生的人文素养（精心搜集的大量扩展阅读材料，包括古今中外的文学诗词精品和中国传统文化的精华，体现了最美好最高尚的思想情操，是人类伟大智慧的结晶。通过每节课都进行这样内容丰富的扩展阅读，可以养成学生喜爱课外阅读的好习惯，从而使学生从小就受到人类优秀文明的熏陶，就得到优质精神食粮的滋养，这无疑对提高广大学生的人文素养具有重要意义）。
（６）写作环节的贯彻不到位
写作环节的贯彻不到位主要表现在：
① 打写(或手写)时间安排不够——往往只有5～6分钟（甚至4～5分钟），离8～10分钟的要求尚有较大差距。
② 打写(或手写)题目未能紧扣课标——有些教师对打写(或手写)题目未作认真思考,随手拈来一个题目就让学生去写，这样做的效果肯定不理想。事实上，对打写(或手写)题目的选择是很有讲究的，它必须紧扣本课教学目标的要求；在本课教学目标不止一个的情况下，还要先分清哪个是最主要的教学目标，哪个是较次要的教学目标。打写(或手写)题目必须紧扣本课最主要教学目标的要求（如果本篇课文有两个以上的课时，那么，较次要教学目标的要求也可以在另一课时的打写(或手写)题目中体现）。这样，才能通过打写(或手写)环节起到巩固、深化与拓展教学目标的目的。
③ 打写(或手写)过程缺少关注——在学生开展打写(或手写)的8～10分钟内，有些教师完全放手，缺少对学生的关注。事实上，在此过程中教师也要进行全堂巡视；并注意抓两头，即要特别关注写得快、写得好的和写得慢、写得差的两类学生。对于写得好的（特别是有童趣、有文采、有创意的）学生，在写作环节结束前可以选其精彩句子或片断作点评，以资鼓励（最多1分钟，不要花过多时间）；对于写得慢、写得差的学生要及时给予个别帮助、辅导，对他们的点滴进步也要给予充分的肯定与表扬。
为了改变写作环节贯彻不到位的状况，除了要从上述三个方面有针对性地加以改进以外，更关键的是要从思想上提高对“写作”环节重要性的认识。只有思想认识真正提高了，教师才会自觉地去贯彻实施，才不会总是停留在机械模仿阶段，才能发挥自己的创造性。 “打写(或手写)”重要性至少体现在三个方面：
① 由于打写(或手写)题目紧扣本课教学目标的要求——对于认知目标,通过打写(或手写)这一语言运用环节,不仅可以深化对当前所学知识技能的认识与理解,还能促进对当前所学知识技能的巩固与掌握；对于情感目标，由于这时的打写(或手写)题目一定要联系学生自己的思想实际或亲身体验去进行写作，所以这一环节能有效促进学生完成情感、态度、价值观的内化过程，对于培养学生的良好思想品德具有不容忽视的重好作用。总之，打写(或手写)这一环节，不论对认知目标还是情感目标，都能有效地起到巩固、深化与拓展教学目标的作用。
② 打写(或手写)可以促使学生“全员参与”，使每一个学生都能积极主动地开动脑筋，从而充分调动学生的主动性、积极性、创造性，真正成为诱导学生进行深层次认知加工的认知工具。
③ 打写(或手写)环节是落实“语言文字运用为中心”，即将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，从而实现小学语文教学根本性改革的重要教学手段。