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教师要避免成为“四种人”
居高临下的“局外人”

1.教师置身“文”外，却要向学生索取情感的课堂。

要营造一个什么样的阅读课堂，既与课文的内容特点有关，又与教师的性格、风格及学生的特点有关。其中，作为学习活动的组织者和引导者的教师，是创设、营造合适的课堂氛围、“情感场”的决定要素。有些教师在阅读课堂上不是主动地去创设、营造氛围，以情激情，而是理性地解说文本之情，试图向学生索取一个情感的课堂。

听过一位教师执教《丰碑》。大概是为了显示亲和力，课堂上，教师始终甜蜜地微笑着，微笑着与学生交流，微笑着谈军需处长的牺牲，微笑着说：“将军被震撼了，我们被震撼了。”微笑着请学生有感情地朗读将军向军需处长敬礼的句段。结果，学生读得可想而知。教师又微笑着引导再引导，学生却总是不得要领，因为他们不明白什么是震撼，老师到底想要他们怎么读，为什么要那么读。终于，老师脸上的微笑越来越僵硬了。试问：面对如此令人震撼的自我牺牲，你怎么能总是笑得这样甜美呢？教师做“局外人”，就不能指望学生成为“当事人”。

3.对正常“冷场”的积极作为和对不正常“冷场”的不作为。

阅读课堂上的“冷场”通常分为两类。一类是面对大家共同关注的话题正在进行思想交锋，表面冷清实际思维活跃的冷场。这是一种正常的、积极的冷场，是阅读对话赖以深入的冷场。一类是由于师生对话受阻，学生不明白老师的意图或突发事件是学习活动受到干扰，学生的注意力转移了的“冷场”。这种冷场对于学习活动来说，是不和谐的，需要及时处理调节。

由于教师对自己的阅读课堂缺乏清醒的认识和把握能力，成为了“局外人”，对上述两种冷场的处理就会出现偏差或失误，对正常的冷场“积极”干预，对不和谐的冷场却无所作为。

例如，一位教师在教学《一片树叶》时，向学生质疑：你认为小兔是真的爱小椿树吗？教室里一下静了下来，学生在进行思想交锋。可是不到三秒钟，教师就急了，马上启发：“小兔做了什么？它这样做，小椿树喜欢吗？”如此启发，学生还用自己思考吗？其实，所要做到只是多给学生一点时间，耐心地等待一会儿而已 。若学生真的是通过思考也找不到答案或不知道如何进行思考时，教师再及时“出手”，那就是宝贵的“救场”了。

标新立异的“作秀者”

1.画蛇添足。一位教师在教学《将相和》时，以廉颇不服蔺相如的一段文字为切入点向学生质疑，引导学生读书思考：蔺相如真的像廉颇说的那样只凭一张嘴而没有真本事吗？你能从文中找出理由来反驳廉颇吗？这一质疑已经足够了。教师却在质疑之后用大屏幕出示了“学习菜单”，包括“读书任务”“方法提示”“友情提醒”三项内容，要求学生先读一读菜单，再读书思考。这个环节完全是多此一举。也许教师是想展示一些什么新理念或者表现一下自己的创意吧，可课堂只有四十分钟，这种展示或表现实在是浪费时间。

2.形式主义。首先表现为一种无效的小组合作学习。新课程的实施，提倡“自主、合作、探究”学习方式的运用，目的是为了突出学生的主体地位，培养学生的合作意识和探究精神。但是，有些教师一上公开课、观摩课，不管需不需要、合不合适，动辄就让学生小组合作。有一位教师在教学《卖火柴的小女孩》时，让学生合作学习小女孩五次擦燃火柴分别看到了什么，为什么会看到这些景象。其实，“看到什么”和“为什么会看到”这两个问题完全可以通过独立阅读来解决，根本没有合作学习的必要。

3.技术依赖。有些教师认为课堂上不用多媒体，就是观念陈旧。所以，一上公开课和观摩课就一定要使用多媒体，要用课件。甚至，有些教育行政部门组织赛课或评比，必定要将使用多媒体作为一项硬指标，从客观上助长了教师对所谓的先进教学手段的依赖。

还有的教师在阅读教学中，导入课文的环节一定要创设一个情境，似乎不创设情境，学生就不能进入良好的阅读状态，学习活动就不能进行下去。

捉襟见肘的“学语者”

1.语言匮乏。阅读课堂上，教师的语言公式化、程序化，其话语的全部目的都集中在让学生按照教师设计的步骤完成一项一项的读书任务，因为教师的语言十分匮乏，无法通过声情并茂的话语引导学生循序渐进地潜心会文，体会感情。例如，一些教师教学写景的文章时，读完一个部分，问一句：“你觉得这儿的景色怎样？”得到学生的回应后，再问一句：“哪些东西美？”最后说一句：“把它的美读出来。”至于那些情感浓郁的写人文章，教师问得最多的是：“此时此刻，他的心情怎样？”这些没有多大思考价值的问题提完了，学生回应了，阅读教学的任务就算完成了。或许不是教师不想引导学生循序渐进地与文本展开对话，理解感悟，而是不知怎样用恰当的语言去引导，有时尝试一下，会出现词不达意的尴尬，所以只能如一只学舌的鹦鹉，反复捣腾公式化，程序化的问题。

语言匮乏，就会导致语言重复。教师程序化地提出问题，学生作答后，如果教师认为答得对，就一遍两遍地重复学生的回答，看似强调，实则是以重复话语做浪费时间的无用功而已；如果教师觉得学生的回答不符合“标准”，就反复念叨《教师用书》上的“标准答案”。

语言匮乏，还会导致课堂评价的缺位。教师只能用“好”“对”“不错”“棒极了”“再想想”这样几个词语来评价学生的阅读活动，看似有评价，实则是敷衍，因为这种评价既不能起到激励作用，更谈不上引导作用了。也有的教师，本就缺乏语言修养，但又不愿显示平庸，便不惜生造词语，语言不文不白，含混不清，词不达意，学生只能是一头雾水，不知所云了。

2.语言浮华。阅读课堂上，教师的教学语言既要生动形象、声情并茂，又要亲切易懂，最好是口语化的语言。有的教师生怕口语不精彩、不华美，就事先设计好课堂上要说的话，词语华丽，书卷气十足，然后在课堂上背出来，结果学生听了不仅有疏离感，甚至听不懂。
3思维缺失。语言是思维的工具。教师语言积累不够，语言表达能力欠佳，必然导致教师自身阅读思维能力的不足，无法厘清文本的内在联系，无法从整体上把握文本形式特点和语言内涵，也就无法引导学生深入浅出地与文本展开对话，习得语言，领悟情感的学习目标必然落空。
多元解读的“标签师”

多元解读是阅读教学的必然和必须。说：“必然”，是因为人的差异性决定了对文本的理解不同；说“必须”，是因为阅读教学本身就承载着思维能力和创新能力培养的任务。但是，多元解读是阅读课堂上的一种“存在”，而不是阅读教学的既定目标和追求。新课程背景下，我们提倡和鼓励尊重文本交织取向前提下的多元解读，有点教师极力在阅读课堂上“彰显”多元解读，以体现课堂教学理念之先进，结果出现了许多为多元解读贴标签的现象。

1．“谁会有不同看法？”

一位教师在教学《去年的树》时，已引导学生读完了课文，体会了文中感人肺腑的深厚友情，接着问学生：“读了课文，你有什么想法？”学生说小鸟珍视友情，让人感动。教师追问：“谁有不同的看法？”见学生没有反应，便启发：“小鸟为什么会失去树这位好朋友？”学生的思维被打开了一个新的缺口，纷纷发表见解，说人们不应该砍树，应该保护树木，保护环境，保护小鸟的家园。教师边听边满意地点头……

“谁有不同看法？”——虽然“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但阅读一篇文章，就一定要有不同的看法吗？应该说，小学生阅读的大部分教材中的文章都有既定的价值取向或者主要的价值取向，如果不是学生在理解上出现了偏差，“谁有不同看法？”只能是教师一厢情愿强加的“多元解读”，对学生的阅读活动没有什么实质性的意义。

2.“你喜欢谁？”

有的教师教学写人的文章，在学完课文后必定要问一句：“你喜欢谁？为什么？”而且一定要学生喜欢不同的人物，哪怕是文中的反面人物，只要有一个似是而非的理由，也要大加赞赏，积极肯定，结果师生都成了名副其实的“伪君子”。例如，学习《将相和》，只喜欢蔺相如和廉颇不行，还要找出理由来喜欢赵王和秦王，理由是赵王能用贤人，秦王能审时度势，真的是无比牵强。

阅读课堂上，培养学生思维能力和创新能力的方法和契机很多，但都离不开对课文的理解，对语言的学习和积累，单纯地为“创新”而创新，实在没有必要。