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立足学情，优化高段语用实施策略
——比较《刷子李》两个教学片段带来的启发
南宁市桂雅路小学 卢翠玲

【内容摘要】新版的课标明确指出语文课程的本质是学习语言文字运用。但“语用缺位”仍是当前语文教学的现状。笔者通过观课并比较两个高段语文教学片段，提出应“立足学情”，从激趣导学、体验感悟、比较探究、读写结合几方面优化高段语用策略，促进学生语言能力的发展。
【关键词】学情 优化 语用 策略

2011版的《语文课程标准》指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文课程的本质是学习语言文字运用。但如今的语文教学，很多时候还是将理解语言做为教学的重要目标，忽视语言的运用，偏离了语文教学的本质，暴露了“语用”的当前缺位。“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。……这实际上是语文忽视工具性导致学生语言能力不足的表现。”——曹文轩教授　　
近期片区组织一次高段语用研讨活动，年轻的男老师执教了《刷子李》一课，全课围绕刷子李“奇”在何处，引导学生抓住文章词句纵横整合，通过上下勾联，读句、梳理、感受，层层推进。在这个过程中，学生主动探究，用心体悟，获得了真切的阅读体验，培养了扎实的解读能力。但是，课堂对“一波三折”这一语用点的操作实施，却颇让人心生遗憾。
《刷子李》片段一：
师：作为刷子李身边最亲近的徒弟，曹小三有得天独厚的条件去看个究竟。那么一天下来，曹小三都看到些什么呢？每当看到这些，他有些什么感受呢？我们先看看第四自然段，曹小三看到了什么？
生：干活前，他把随身带的一个四四方方的小包袱打开，果然一身黑衣黑裤，一双黑布鞋。
师：这话里，有一个词，它不动声色地暗示了曹小三的感受，是哪个词？
生：果然。
师：从5至8自然段里，找出含有“然”字的词语，画出含有这些词语的句子，读一读这些句子。想想曹小三的心情是不是总在变化？
师：“果然”、“居然”、“竟然” 写出曹小三心理变化的过程，这种起伏曲折的表达方法叫做一波三折。
师：这样一波三折地讲故事，就是为了让人彻底相信——
生：刷子李确实技艺高超。
师：同学们，掌握了“一波三折”的叙事方法，能让我们的作文更精彩。
显然，老师在理解——运用的道路上迈出可喜的进步，但是教学着力点依然放在“写什么” 上，即便关注了“怎么写”，也是停留在感知写法的层面上，没有依循学情引导学生发现阅读和写作中蕴含的内在规律并进行实践运用。
我想到了在南宁市“名师大课堂”活动中，著名特级教师虞大明老师执教的《刷子李》一课中“一波三折”的教学片段——
1.感受“出乎意料”。
师：快速浏览课文，哪些句子出乎你的意料？出乎意料的地方也是刷子李的徒弟曹小三出乎意料的地方。
生交流，从文中找出三个句子。 师引导学生品读三个句子，并用一个线条图来表示曹小三的心理图示。
2.想像写话。
师：看这个路线图，用一个成语来表示。
生：一波三折。
师：这就是曹小三心中的一波三折，这就是这个故事的“一波三折”，如果能把曹小三的所想表达出来，那这个“一波三折”会更精彩，会更丰满。
出示三句话，请学生选择一个写一写：
①当小三在师傅的黑衣上找不到一个芝麻大小的粉点时，心想：
②当小三在师傅裤子发现一个黄豆大小的白点时，心想：
③当小三明白点原来是师傅抽烟时烧的小洞时，心想：
师： 因为有了这个“一波三折”，小说才会这么好看，真的要感谢作者，写出了这么精彩的小说。
……
3.送礼物：
课结束了，原先课前允诺学生的礼物该学生向虞老师索取，大家都在期待这珍贵而神秘的礼物是什么，是不是一本《俗世奇人》的书呢？但虞老师也是那样的让人出乎意料，他竟然拿出了一张当粉刷匠时的照片，还是一张签名照呢，送给了那个获胜的学生。这就像“刷子李”的刷墙技术让曹小三“出乎意料”，故事也就“一波三折”，而虞老师的这一出也让我们“出乎意料”，课堂也就变得“一波三折”了。
比较两节课，我们不难发现，为落实“一波三折”这一语用点，虞老师关注学生与文本对话，让学生自读课文,走入文本，找出几处出乎意料的地方，体会曹小三的心理活动；关注学生思维的动态生成，让学生画图，结合图示，用词表示曹小三当时的心境、想法，使学生的体会更贴切；关注学生的语言发展，选择一个“出乎意料”在练习纸上写一写，把曹小三的想法写下来。曹小三心中的一波三折，是这个故事的“一波三折”，让学生走近文本，感悟曹小三的所想，把它表达出来，所以这个“一波三折”比前面的教学更精彩，更丰满。这就是虞老师最出采之处，也是课堂有效引领的表现，更为课堂注入了生命的活力。这样的课堂，给了学生最好的礼物：生长。“教育即生长。”（杜威语）这样的课堂，基于学情又致力于发展，充盈生活的气息、生长的力量。
反思我们的语文教学，很多时候，教师对文本的解读非常深入，但课堂上学生能得到的东西却很少，那是因为教师未能立足于学情，站在学生学习的需求设计运用方案。可以说，没有立足于学情的语用是失败的，因为没有站在学生角度，没有准确估计学生的学习基础，可能会揠苗助长，可能是原地踏步，不具发展性。因此，立足于学情的课堂，教师既要充分关注到学生的“学”，又要重视教师的“教”，教师在关注学生“学”的同时也将带动教师的“教”，从而达到教学相长的效果。
那么，高年段的阅读教学中，如何关注学情，优化语用实施策略，提高学生学习掌握“语用”能力？
一、激趣导学，感知语言文字
高年级学生的心理还不够稳定，他们学习的热情往往会更多地受到好奇心的驱使。因此，在教学中引导学生质疑、适当地制造悬念，或以以最佳的情景、画面、音乐、色彩和语言等效果刺激学生的感官，调动起学生的兴趣与注意力，能适度引起学生去感知语言文字，思考问题。如上述虞大明的案例中，虞老师首先设疑“文中哪些句子出乎你的意料？”待学生找出句子后，用一个线条图来表示曹小三的心理图示，再结合图示用一个成语来表示。学生在“一问—一画—一词”富于变化的活动中兴味盎然地走进文本，捕捉字里行间流露出的信息。
二、体验感悟，发现语言规律
（一）发现单元中的语用专题
纵观现行语文教材的编排方式，不难发现采用的是双线并行的方式安排课文，即“人文”为主，“语文”为辅。高年级教材中的单元导读一般有两段话，第一段指出单元学习的课文或人文内容，第二段指出单元学习的“语用”或语文内容。课改初期，人们解读单元导语，往往过分关注“人文”内容，而把“语文”的学习作为一种附带或点缀。这便导致了语文本体的沦丧和“语用”目标的消解。新课标的修订，明确指阅读教学的真正内涵是“通过教材（课文）内容的教学，实现语文（语用）教学的目标”。 因此，对导读的解读，就应凸显课文教学的“语用”核心，从关注“人文”转移到重视“语文”上。用这个理念来引领单元导语的解读，就可以获得它们之间手段与目标关联的一个整体。
比如，《山雨》所在的第一单元的导读，第2、3点教学要求：“感受山雨的韵味，体会作者对山雨的喜爱之情。”“领悟作者是怎样细致观察、用心倾听山雨的，继续学习通过联想和想象来表达独特感受的方法。”联系单元要求，把它们组合成手段与目标关联的一句话便是：“学习课文，感受山雨的韵味，领悟作者是怎样细致观察、用心倾听山雨的，继续学习通过联想和想象来表达独特感受的方法。”这样，教学的核心目标便指向了“语用”——学习“联想和想象”及其表达方式。

人文内容

语用内容

（二）发现文体特点
潘新和教授说：“阅读与写作思维也可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定是不得要领的。”因此，不同体裁的文章必须采用不同的教法和读法。不同体裁的文章，其结构、表达手法、语言等方面都有其各自的特色。教叙事文，要关注情节、结构、人物；教写景文，要关注画面、情感、顺序；教诗歌，要关注意象、情感、韵律等等。根据课文文体特点，我们可以确定每篇课文应有和可有的语言文字运用训练点。如五年级《在大海中永生》一课，我们发现本文作为一篇通讯所具备的重要特点：大量运用排比、拟人、对偶等方法渲染突出感情的表达方法。这些可成为语言文字的训练点。
（三）发现表达方式
浙江省特级教师吴孔裕提出：“低段要着重引导学生练习用词的准确和句式的运用；中段要关注段落的结构和修辞方法的运用；高段则要引导学生从作者的表达方式，篇章的结构等方面展开学习。”因此，高年段的语用教学，着力从表达方式展开训练。
1.紧抓典型的结构形式。小学语文教材中段落的结构形式不尽相同，句子间的联系也是关系各异。就小学阶段而言，选取了多种小学生必须学习、掌握和运用的文章结构和布局方法，如总分结构式、首尾呼应式、按一定顺序写、内容的过渡等，成为迁移运用的极好资源。
以《我的伯父鲁迅先生》（人教版六年级下册）一课为例。课文开头发问，引人深思──看到鲁迅先生逝世后前来追悼的人很多，“我”有些“惊异”：“为什么伯父得到这么多人的爱戴？”文中空行标段，层次分明──每件事自成一段，分别表现了鲁迅某一方面的精神。因此，以空行来标明段落，使文章层次分明。篇末总结，突出中心──结尾不仅小结了末段，而且解答了开头的疑问，点明了题旨，概括了全文的中心思想。课文的谋篇布局可谓匠心独运。　
2.捕捉精巧生动的句式表达。小语教材中，每篇课文都有句式优美、结构整齐的句子，这些句子是学生学习语言的范本。如五年级上册《小苗与大树的对话》中有的典型句子“阅读是一把钥匙，为我打开知识宝库的大门。”通过想象表达对阅读的热爱。又如《圆明园的毁灭》一课：圆明园中，有金碧辉煌的殿堂，也有玲珑剔透的亭台楼阁；有象征着热闹街市的“买卖街”，也有象征着田园风光的山乡村野。用“有……也有......有……也有……”的句式概括地写出了圆明园景观风格各异的特点，说明圆明园是“园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华”。
3.关注值得揣摩的叙述描写。课本中诸多的叙述描写别有韵味，其言外之意及表达效果也是有效促进学生言语能力提升的“语用”内容。如：
晚霞辉映的湖面上溅起了一圈圈彩色的涟漪。不一会儿，月亮升起来了，湖面变得银光闪闪。——《钓鱼的启示》
这句话通过景物的描写，衬托人物高兴愉悦的心情，使文章显得更真实。作者借助环境烘托人物心理和渲染气氛，值得揣摩与学习。
三、比较探究，体会表达效果
《语文课程标准》在第三学段中指出：“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。这里的表达效果，既包括文本内容的表达效果，也包括表达方式的表达效果。选入课本中的每一篇课文，应该说在布局谋篇、表达顺序等方面都有自己的特点，且大都具有示范性。阅读教学理应引领学生感知、揣摩并在习作实践中应用。因为写作方法似乎是一种表达方法，而实质却体现为一种思维方法。操作时，应特别强调读对写的指导作用。在阅读中理清层次，理解各部分之间的关系，通过潜心会文在头脑中“建模”。只有建立了“模型”，练笔时才不至于走样，方法迁移才能成功。如学习《月光曲》第9自然段，教师在引导学生体会联想、想象的内容，感悟人物心灵的相通后，抛出问题：假如删去文章中联想、想象的内容，可以吗？为什么？经学生比较讨论，得出结论：这就是联想和想象的作用。它不但能把我们看不到的东西表现出来，而且能够表现人物的心灵与情感。在记事中恰当地加进联想和想象，文章就会更加充实、生动，表达的情境和感情就会更加丰富、深刻。接着，教师安排课堂练笔，语用训练就水到渠成。
再如学习《开国大典》一课中毛主席宣布新中国成立的场面时，教师出示句子：这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到大江南北，使全中同人民的心—齐欢跃起来。请学生读一读，体会句子意思，想一想：这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到了哪些地方，在你面前出现了什么样的情景? 经过交流，学生体会到作者有点有面，点面结合地写出了首都人民在开国大典之际对新中国、对毛主席的无限热爱之情。接着教师设计让学生运用点面结合的方法，以“校长宣布：五年级跳绳比赛现在开始！”为开头，写一个跳绳比赛的场面。学生有了先前的头脑“建模”，练笔变得兴味盎然。
四、读写结合，促进语言发展
著名特级教师王崧舟说：“语文学习必须同时睁大两只眼睛，一只眼睛注视思想内容，一只眼睛聚焦语言形式，得意又得言。”阅读教学的本位就是对言语形式和表达技巧加以感悟、品析、玩味，以及对言语形式蕴含的价值取向的感知和人文精神的悦纳。因此，阅读教学要重视学生对语言直觉感受的丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练形式。从而提升表达能力，获得人文精神的滋养。
（1）言语形式的仿写。
单就学生书面表达能力的形成、发展而言，一般要经过积累—模仿—创造三个阶段,正如当代著名语言学家、语文教育家吕叔湘先生谆谆告诫我们说:“语文的使用是一种技能,一种习惯,只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”在积累阶段,学生通过课堂学习、课外阅读,特别是对周围世界的观察和思考,为写作储备必要的材料。然而,要将这些材料转化为写作能力,中间一定要经过模仿。模仿是创造的起点,通过模仿,可以使学生轻松地掌握作文的诀窍。教材中的选文是学生语言学习的范本。对文章中作家个性化言语的品味，除了结合语境细细揣摩之外，就是进行形式仿写。
比如于永正老师教《白杨》时，抓住描写白杨树的两组关联词展开教学后，设计了小练笔：“现在我们就以课文中这位叔叔的事儿写一段话。巧了，这位叔叔也姓杨，我们就称他杨叔叔吧。写的时候，请用上刚刚学到的‘哪儿……哪儿……’‘不管……不管……总是……’这几个词语。”这仿写不仅让学生对两组关联词句式及时得到迁移运用，而且在树与人之间搭起一道桥梁，把自己对边疆建设者的情感借助文本的言语形式表达出来。此时的表达是语言纳入后的应用，情意领会后的倾吐
如在教学《地震中的父与子》时，在给学生引介了“非逻辑性语言”的语文知识后，鼓励学生模仿这样特殊的表达方式 ，写一写废墟中阿曼达与同学的对话。学生在课堂上“用笔思维”，融会文意，模仿语言，又有创造。阿曼达临危不惧的形象跃然纸上。
（2）言语材料的移植。
将课文情境中的某些言语材料提取出来，用来表现其他生活情境。这种言语“移植”对学生语言学习的意义主要体现在以下两个方面：一是“移植”过程是两种情境叠加状态下，对言语材料的理解与判别；二是“移植”过程也是两种情境比较状态下，对言语材料的调适与重组。这是学生对课文言语的内化过程、建构过程，其积累意义远大于传统的读读、背背。
一位教师教学《特殊的葬礼》一课，安排了角色体验练习：如果你是总统，在这个葬礼上，对着巴西人民发表演说，你应该怎么说？请用上书上的语言。　　
广西桂林市中华小学 老师执教文言文《活见鬼》一课，学生掌握阅读方法理解课文后，教师设计了语用练习：用上文中的词语，以文言文的形式概括文章主要内容。
活见鬼
有赴饮夜归者，值大雨， 。见一人持盖自蔽，即 。久之，不语，疑为鬼也。忽被其 狼狈上岸，遍体沾湿，愈益恐。值饮极者晨起，踉跄奔入其门， 。复见持伞者亦投其家，二人相视愕然，不觉大笑。
学生完成练习的过程，既加深了对课文内容的理解，提升概括能力，又是课文语言的仿用训练，促进了对这些准确精当的语言的积累和内化。
（3）文本内容的创生。
课文内容的创生，是学生根据自身对课文的理解以及自身的生活经验，对课文进行加工、改造，以丰富感受，深化理解，满足内心表现欲望的一种说写训练形式。创造方式主要填补空白、补充拓展、延伸拓展等类型。通过创造性地加工改造激活凝固的文字，创生出文本的生命活力，折射出文本的无穷魅力。
如教学《少年闰土》一课，聚焦“雪地捕鸟”的对话部分——
师：细读第6、7自然段，思考文字透露出了捕鸟的哪些信息？
探究“捕鸟”：A．捕鸟的时机 B．捕鸟的工具 C．捕鸟的经过 D．捕鸟的结果 E．捕鸟的快乐
师：勾画出动词，体会捕鸟的奇妙。
师：透过雪地捕鸟看出闰土有怎样的特点？
师：根据语段，展开想象，动笔扩写，把它变成一个小故事。
在这一环节里，教师引导学生抓住动词体会到鲁迅先生用词的准确，突出闰土聪明能干。然后根据对话中捕捉的信息进行再造，动笔扩写，强化语言实践。
（4）写作方法的习得。
阅读对写作的作用是多方面的，“劳于读书，逸于作文。”（唐彪语）阅读是掌握写作规律，学习写作方法的有效途径。阅读教学理应引领学生感知、揣摩并在习作实践中应用。因为写作方法看似是一种表达方法，而实质却体现为一种思维方法。操作时，应特别强调读对写的指导作用。
如在《月光曲》一课教学中，当教师引导学生感悟到联想、想象的表达作用后，教师设计了语用练习：欣赏音乐《步步高》，听着音乐，你的眼前出现的是怎样的画面？赶快拿出你的笔，把你想象到的画面捕捉下来。以“我静静地听着，仿佛看到了……”开头写一段话。
再如教学《十六年前的回忆》一课，学生体会到前后呼应这一写作方法使文章结构严谨，主题鲜明后，教师设计了“前后呼应”的语用训练：请写出与“黄老师是一位和蔼可亲的老师。”相呼应的句子。
总之，引导学生“学习语言文字运用”是语文教学的核心目标，高年级的阅读教学，要立足学情，不断优化语用实施过程环节，才能促使学生“在阅读中揣摩文章的表达顺序”“领悟文章基本的表达方式”，进而透过言语形式去深刻理解、感悟言语内涵和言语形式的独特魅力，全面提高学生的语文能力和创新精神。
参考文献：
【1】 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）.[M].北京师范大学出版社.2013-9；
【2】 罗才军.让文体意识擦亮语文的星空.《小学语文教师》，2014.02
【3】 彭德正.以小练笔促进“学—用”转化. 《小学语文教师》，2014.10
【4】 让语文回家——刘仁增语用教学新思路 福建教育出版社.2009-8
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