活动理论视野下的学习反思与重构-原文.doc

活动理论视野下的学习反思与重构

吴 刚
华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海 200062

【摘要】活动理论作为一种研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架，既可以将其作为分析学习活动方法的一种途径，也可以将其提出的内容作为一种实践方案。文章对活动理论的产生、发展及其本质内涵进行了梳理，并利用其反思了传统学习模式中存在的问题，进而提出学习变革的新思路。
【关键词】活动理论;知识观；学习观；学习变革

一、活动理论概述
（一）活动理论的产生背景
心理学意义上活动理论产生于上个世纪20年代，前苏联的学者鲁宾斯坦第一个提出将活动作为心理学研究对象，其在《创造性自主活动的原则》一文中首次将属于哲学范畴的“活动”概念引入到心理学领域。在这以后，经维果斯基（Vygotsky）、列昂节夫（Leont'ev）以及芬兰学者恩格斯托姆（Y.Engeström）等人的研究而逐步丰富，使得活动理论成为前苏联最大的心理学派，也深刻的影响了世界心理学的发展。
但是从哲学根源上来说，活动理论的起源可以追溯到黑格尔的古典哲学和马克思的辨证唯物主义。黑格尔认为人的意识不仅与生理因素有关，而且还受到社会历史文化的影响，与主体征服客体的活动有关。而马克思则从实践的本质出发，探讨了物质与意识之间的关系。首先，马克思特别强调“需要”的价值与意义，认为人的一切活动的展开、一切意识及心理机能的发展都是为了满足自身的需求。也正是在这么不断满足自身需求的过程中，人类学会了从事各种活动，与他人协作、交流，从而逐步意识到外界、他人和自身的存在，最终成为一个社会的人。正如马克思所说：“人的本质……是一切社会关系的总和”【参考文献】

。而活动理论继承和发展了这一观点，同样强调活动和需要的重要性。活动理论最核心的概念就是活动，一方面活动最根本的特征之一是它的对象性，而活动的对象正是需要的对象；另一方面活动是由动机激励的，而动机正是由需要产生,因此，随着人的具体的需要得到满足，人的具体的活动就会暂时消失。其次，马克思把“活动”提到重要位置，认为人为了满足自己的需要必须进行活动，并在活动中获得自身的发展，马克思对活动的目的性、对象性、中介性和社会性的论述成为了活动理论发展的直接依据。最后，马克思指出人的意识与物质的统一性。“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”，[1][2]马克思,恩格斯(1960).马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社.P5,P24
从而认定对人的意识与思维的探讨必须在实践活动中进行。而活动理论强调人的活动分为外在的实践活动和内在的思维活动，二者具有相同的结构，从而可以相互转化，也正是有这种转化才完成了人在实践中的学习与发展。当然活动理论本身就是融合了多种思想并在实践中不断发展的理论，很难从根本上完全厘清它的理论渊源。
（二）活动理论的发展：从个体—社会
以上从哲学与心理学角度对活动理论的发展与思想来源做了简介，然而什么是活动理论、其基本思想是什么？对于这一问题，库提（kuutti.k.1996)认为活动理论是“一个研究不同形式人类活动的哲学与跨学科理论框架”。[3][25]Kutti.A，(1996).Activity theory as a potential framework for human-computer interaction research.In B.Anardi(Ed.),context and consciousness:Activity theory and human-computer interaction. Cambridge，MA:MIT Press，P17一44.
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The Reflection and Reconstruction of Learning in Activity Theory Field
Wu Gang
(Institute of Vocational and Adult Education, East China Normal University,Shanghai,China.‚School of Economics and Management, Anhui University of Science and Technology,Huainan ,China.)

Abstract: Activity theory, as a philosophy and interdisciplinary theory frame for researching the different forms of human activity, can not only as the analysis method of learning activities, but also as a practical plan. This article combs the emergence, the historical evolution and the main content of AT. Basing on this, we reflect on the problems in the traditional learning and put forward the new ideas of learning revolution.
Key word: Activity theory; Knowledge Conception; Learning Conception; Learning revolution

乔纳森在重温活动理论时指出:活动理论是解释人类全部工作与实践的理论框架,是一种将活动系统作为一个整体分析单位的社会文化分析模式。
而恩格斯托姆对维果斯基以后的理论做了研究和发展，并将活动理论发展分为了三代：
第一代理论的代表性人物包括鲁宾斯坦、维果斯基、列昂节夫等前苏联一些心理学家，其中维果斯基提出的中介概念、列昂节夫的对象性概念都成为第一代活动理论的核心思想。在维果斯基看来，人的实践活动与动物活动的本质区别在于：动物的活动是直接的、非中介的，是动物机体对于外部刺激与信号的直接反应（如肌肉收缩、腺体分泌等）；而人的活动是间接的、中介的，是通过中介工具对外部刺激所作出的间接的反应。这在一定程度上将文化制品与人类活动联系起来，也就是将个体与社会联系起来。在此基础上，其学生列昂节夫通过开展大量的心理学实验，首次系统、明确的提出了活动理论。首先，列昂节夫明确的将人类活动分为内部的思维活动和外部的实践活动，且内部的思维活动同外部的实践活动具有相同的结构，二者是可以相互转化的。列昂捷夫认为，“对于外部活动和内部活动的结构上的共同性的发现，是现代心理科学最重要的发现之一”。
因此和列昂捷夫相比较，维果茨基的活动概念概念要狭窄（只涉及实践活动）。其次，列昂捷夫强调了活动的对象（object，又译客体）性概念，认为活动对象是区别不同活动的关键。并提出了活动的层次结构，即活动、行为和操作三个水平。最后，列昂捷夫也关注到了个体与共同体之间的复杂关系，认识到了在劳动分工中个体行为与集体行为之间的差别。由此第一代活动理论正式形成。（如图1）
中介（工具）
（物质工具、心理工具、语言等）

客体/对象/动机
主体
（个体或团体）

图1：第一代活动理论模型
（Daniels,H.(2001).Vygotsky and Pedagogy.Routledge Falmer,P86）

然而，无论是维果斯基还是列昂捷夫都是站在个体角度来研究问题的，没有将活动置于社会结构中。
也就是说没有分析活动主体与主体之外的其他成员之间的社会关系，也没有分析作为活动主体的团体内部之间的社会关系。而恩格斯托姆在继承了前人的研究成果基础上，更强调了活动的社会属性，他认为人的活动不可能是个体单独的活动，必然与周围其他成员发生相互交往、交流，必然涉及到与他人的分工、分配、交换、合作等，进而提出了第二代和第三代活动理论。与第一代理论重在分析个体的独立活动相比，第二代活动理论更关注个体与他人互动合作中完成活动的过程。从集体和共同体的层面对活动进行分析，并在原有理论框架中增加了规则、共同体和分工三个社会要素。（如图2）
工具

生产

结果
主体
客体/对象

消费

分配
交换
分工
规则

共同体

图2：第二代活动理论模型
（Daniels,H.(2001).Vygotsky and Pedagogy.Routledge Falmer,P89）

尽管第二代活动理论已经将研究的活动置于社会关系中，但是它的一个重要不足便是对文化的多样性缺乏敏感性，没有注意到不同文化、不同观点之间的对话问题。
也就是说，人类活动是处于一个复杂的网络系统中，而不是仅仅处于一个简单的共同体中，有可能处在多个共同体的交流、互动与矛盾中，因此恩格斯托姆在分析了由于学校的封闭状况而造成学习活动上的种种弊端的基础上，提出了“学习者集体”和“高级学习网络”来改变学校制度限制，从而将活动理论推向第三代，致力于活动系统网络的研究，并通过一个“潜在的共享目标（客体），将活动与活动相互联系，形成更大的活动系统。
（如图3）

工具
工具

客体2
客体2

客体1
客体1
主体
主体

分工
分工
规则
分工
规则

共同体
共同体
潜在的共享目标（客体）

图3：第三代活动理论模型
（改编：Daniels,H.(2001).Vygotsky and Pedagogy.Routledge Falmer,P92）
从三代活动理论的发展过程可知，活动理论越来越重视活动的真实性、现实性。第一代活动理论强调对个体活动进行分析，没有凸显社会因素的影响；第二代活动理论虽然将个体的活动纳入到了社会团体之中，开始考虑到了团体中其他成员对个体产生的影响，但是这种团体是一种脱离社会大背景的简单团体；而第三代活动理论是将活动系统纳入到了整个社会之中，在分析个体活动的时候，同时也考虑到他所处的整个文化背景。这种变化也反映了活动理论的真正目的就是要将人的真实生活情境通过对活动分析的方式完全描述、揭示出来。
（三）活动理论的基本假设
1.意识与活动的统一。活动理论在心理学领域出现，一个最核心的思想就是假设人的思维意识作为一种特殊的心理机能，不是大脑的本身，也是一种无实体的认知，而是产生于社会活动中，没有无意识的活动，思维是活动的一种内化形式，因此，心理学可以通过研究人的活动来探究人的意识。延伸到学习领域,这也就告诉我们学与做是分不开的，只有在社会文化中，以活动为导向的情景中学习才是最真实、最有意义的。
2.工具中介思想。维果斯基的中介思想实际上是将人的活动与动物活动做了区分，而作为中介的工具可以分为内在的精神工具和外在的物质工具，它不仅改变了人类的实践活动，也影响了人类的心理发展。卡普泰林纳恩（Kaptelinen)认为：所有人类经验都受到我们使用的工具和符号系统（中介）的制约。

3.活动的对象性思想（面向客体）。活动的对象性思想也就是活动目的性、意图性思想，也是不同活动之间区别的依据之一。活动都是由目的启动的，并指向客体的，将客体转化为结果，也就实现的活动的目的。这里的客体可以是任何东西（可以是物质客体，也可以是文化、观念的客体），只要是能被主体转化。
4.内化与外化思想。列昂节夫将人类的活动分为了内部思维活动和外部的实践活动，外部的实践活动是人类活动的最基本形式，内部的思维活动是由外部的实践活动内化产生的。所谓内化指的是一种过渡，通过概括化、言语化、简缩化、观念化实现的。外化是将观念上的活动付诸实践的结果，这是由于外部的实践活动与内部的思维活动具有相同的结构。

5.以活动作为基本分析单位思想。活动理论强调将活动作为完整的系统来分析,可以使我们在探讨具体要素时视角更全面，一个活动系统包括主体、工具、客体、分工、共同体和规则6个要素以及生产、消费、交换和分配4个子系统；任何活动都是指向特定客体的，通过一定的工具中介完成的；所有活动都分活动（Activity)、行动(Action)和操作(Operation)三个层次并分别受到动机、目的和条件的限制。
6.矛盾思想。活动和活动系统本身是不断发展与变化的，而矛盾则是这种发展变化的动力。因此我们可以通过找出系统内部的矛盾，以影响、改变活动的发展。
7.社会-历史-文化思想。活动理论是文化历史学派的主要理论之一，它尤其强调任何一个活动都是处于人与物组成的社会大系统中，人类的活动是人和社会、文化和外部物理环境之间的互动过程。离开了活动发生的环境就无法真正解释活动，因而主张在真实的情景脉络中研究人的活动。涉及到学习活动,就是要让学习者在真实的世界中,面对真实问题开展学习活动。
以上七点集中体现了活动理论最近的发展，其中包含了哲学思想、研究方法与主要观点的发展。我们说活动理论的博大精深就在于其蕴涵着一种进步的哲学观、独特的方法论和具体指导性的实践方案。从哲学观和方法论看，它是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架”；是一个社会文化的分析模式；是一个社会历史的分析模式；是一个中介行动的理论。
因此我们可以用它来分析各类学习活动的特征,探讨其存在的局限性。同时，又可以将活动理论提出的内容作为一种实践方案，指导学习活动的变革。下面我们就利用活动理论思想从三个方面来分析知识观、学习观和学习重构之间的关系，一是从活动理论本身的基本思想出发来分析新形式下知识观和学习观的内涵；二是从活动理论作为一种方法论、一种分析模式来剖析传统学习方式；三是在活动理论思想指导下，基于新的知识观和学习观，反思传统学习，完成学习重构。
二． 活动理论视野下知识隐喻——建构
活动理论通常被看作建构主义的起源，它本身蕴涵了丰富的建构主义思想。我们都知道人类是通过实践来认识外部世界的，而活动理论强调外部实践活动既是意识的对象也是意识形成的条件，任何意识都是产生于具体的活动中。同样，任何人类活动都是受意识影响的。这也就是告诉了我们知识是来自于实践的，隐喻“知识是建构的”，是个体在学习的实践活动中建构的（这种建构包含个体建构和社会建构）。
（一） 知识的建构性。
无疑，知识的建构观存在于各种理论中，但是其内涵与外延不尽相同，活动理论所强调的知识的建构性并不仅仅是反映一种知识论上的倾向，而且体现知识建构者（活动中的主体）在知识产生过程中的作用。 在知识论中，客观与建构是区分知识的一个重要维度，客观主义知识观的基本假设是：世界是客观的，知识是对外部客观世界的“本质”揭示，是由符号化的心理表征组成，学习就是“获得”这些符号。知识的客观性体现在其是可证实的，因此在知识与世界的关系中不考虑人认知作用，人的认知对知识本身不产生影响，人只能去发现它。然而，即使是这种知识论中的“客观主义”在活动理论看来也只有在主体“发现”知识后，知识才存在，这其中也暗含着知识是因人而生，从这点说，知识的客观主义并没有否认知识是人的活动产物，区别在于这种建构起来的知识是否反映了客观世界的本质（如图4、图5）。而在建构主义思想中：知识并非是对客观事物本质的揭示，知识是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或暂时的认知策略。”

解释
反映

外部世界
外部世界
知识
知识

部分认识
完全认识
建构
发现

知识
建构者

知识
建构者

图4：客观主义下世界、知识与知识建构者之间关系 图5：建构主义下世界、知识与知识建构者之间关系

也正是因为知识的建构性,使得我们意识到知识的本质不仅仅局限于知识与世界的关系,更体现为知识的建构者与知识以及物质世界三者间关系。如果按照波普尔（Karl.Popper，2005)的三个世界划分：第一世界—物理世界，第二世界—精神世界，第三世界—精神活动的产物世界，那么客观主义知识观只是突出第一世界与第三世界（知识）的关系，而忽视了第二世界（主体知识的建构）的作用；而波普尔认为第一世界与第三世界必须以第二世界为中介，精神在第一世界与第三世界之间建立了间接联系。这和建构主义知识观强调人、知识和物质世界的关系是一致的。
也正因为如此，就会引出一系列问题，如：知识由谁建构，也就是活动理论中的主体问题；为何要建构某一知识，这是涉及活动的动机问题；物质世界是丰富的，选择世界的那一部分作为探究对象，即活动理论中的客体问题；如何协调不同主体所建构出的不同知识，涉及到共同体中知识协商问题；如何认定知识的正确性以及知识如何迁移问题等等这些都蕴涵在活动理论内容中。而反映到学习上，这些问题会又进一步衍生出个体在学习过程中有关学习主体性、学习动机、学习对象、结果以及评价与迁移等问题。因而，进一步厘清知识建构的特点与过程，有助于指导学习的反思与重构。
（二） 知识建构的特点
1.知识建构的对象性。在活动理论中,任何活动都是指向一定对象的,并且与动机相联系,“活动的对象表现为双重性：第一性表现为对象的独立存在，它使主体的活动服从于它并加以改造，第二性表现为对象的映象——主体对对象属性的心理反映产物，而这种反映是由于主体的活动而实现的，否则就不可能实现”。
反映到学习活动中,表现为个体建构知识是为了认识世界、解决问题,即知识的对象性。知识也只有与其认识的世界和解决的问题联系中才能获得意义。

2.知识建构的社会情境性。这里面实际包含了两层意思，一是知识建构是同个体所处的特定环境、所拥有的具体知识、工具中介以及资源等因素密不可分；二是只有在具体情境中建构的知识才具有实际意义，知识是基于社会情境的一种活动。
是一种社会建构，表现在个体行动和共同体互动中。赫林顿和奥利弗（Herrington&Oliver,2000)认为：知识在现实生活中怎么应用就怎么去学，在真实情境中所获得的知识才是活知识，才具有迁移力和生存力，而去情境化的知识是惰性的，缺乏远迁移力的。
这也就是当前活动理论强调要研究真实生活中活动的原因。
3.知识建构的社会协商性。知识是人类在共同体中通过协商而产生的，它的意义也是在协商中发展与演化的。主体通过与他人协商和交流克服了个人认知的限制，实现了对客体的更为全面的认识。
4.知识建构的合法性。知识建构合法性问题涉及什么样的知识是正确的、合法的以及由谁来认定。这关系到学习活动的结果与评价,人类在几千年的文明发展中，所积累的认知成果浩如烟海，那么究竟那些知识被认定为合法与正确的？除了涉及到知识的控制权由谁掌控问题，还涉及到知识的具体表现形式及其内在品质。尤其是那些默会的、经验的、个体的和本地的知识常常会被人忽略，排斥在主流知识之外。而这些看似零碎、缺乏系统、不可言传的知识恰恰是人类在解决问题时不可或缺，对他们的重新认识是知识建构所必须面对的。活动理论一直强调人的任何活动都具体一定的动机，学习活动动机在一定程度上说就是为了解决问题、适应社会,而不是概念化的知识本身。

三． 活动理论视野下的学习隐喻——参与
与知识建构观相对应，学习在活动理论中被看作是一种“参与”，是学习者在复杂、动态的实践活动中的一种知识建构过程。活动理论认为主体认知与作用客体的过程，实际上是主体通过工具中介，在一定社会文化历史的环境中实现的，这里工具中介无论是物质的还是文化的都凝结着人类的智慧和思想，主体通过与其自身、共同体中他人以及外在社会互动的过程完成了对客体及自身意识的转变。这就隐喻了“学习是知识的建构、学习是知识的社会协商、学习是社会实践的参与”。从原则上说，活动理论可以将一切学习作为活动系统来分析，但是就其本身内容对学习实践的指导意义来说，其重点还是在强调学习活动的参与性、实践与探究性，因而可以说活动理论视野下的学习观是一种“参与观”。
（一） 参与性学习的结构
依据知识的建构性与客观性，萨佛德（Sfard,A.,1998)将学习的形式分为两类：参与隐喻和习得隐喻。
“习得”是将知识看作客观，可以传授的，学习就是知识的一种获取过程；而“参与”则将知识看作个体在与共同体、社会互动过程中建构的，学习是个体参与实践、交流互动的过程。
对于“参与观”学习的结构可以从三个层面上进行分析:第一层面是共同体，由相同文化价值观和目标为指导组成的共同体是参与学习活动的基础。这里的所说的共同体更多的是强调的是成员之间的关系——对话与互动，而不是组成成员的本身，和巴拉布（Barab)和达菲(Duffy)所指的共同体一致。第二层面是人际互动，主要分析在共同体中个体与个体、个体与环境之间是如何互动与合作，这种互动是以参与隐喻为特征的学习的核心。第三层面是个体，针对个体在参与活动中如何改变与发展自身的。这三个层面并非独立的，而是相互依存的关系（如图6）。

建构学习共同体
共同体层面

互动与合作
人际层面

身份\知识建构\自我意识等改变
个体层面

以参与隐喻为特征的学习
基础
核心
目标

图6:参与性学习的结构示意图

（二）参与性学习的形式
从上文的分析我们可以知道，活动理论所主张的参与模式学习的本质是以学习共同体为基础、以互动—合作为核心、以个体的发展为目标的活动。因而这种学习是一个在共同体活动中的不断变化的参与过程。
这个过程的核心就是互动—合作。为了更好的理解这一问题，我们需要从两个方面来分析：一是个体参与互动—合作的条件。在参与性学习中，合作—互动的重要目标就是在真实的实践活动中,个体在了解自己知识的基础上，通过与不同观点相互交流，促进个体知识的主动建构。而要做到这点，首先必须要在共同体中创造一个良好的氛围，让每个个体都能充分表达自己的观点，也只有这样，才会使得个体能够接受多种观念，这种不同观点的交流与互动，会加深对问题的理解，促进更加综合与成熟的观点出来。因此在参与式学习中，个体观点的充分表达以及不同观点的交流是互动—合作的基本条件。二是互动—合作的方式。参与性学习作为一种社会化的实践活动，它不仅仅是指发生在个体头脑中，更多的是体现在个体与外界互动-合作上，而这种互动-合作主要是通过提供支持与引发矛盾冲突来促进个体知识的建构。
如同莱夫和温格认为共同体可以为进入的新成员提供大量的社会文化实践，即在合作-互动实践活动中，成员间可以通过资源、经验的共享为个体学习提供支持。同时，个体在接纳不同视角的观点、经验后会进一步审视原有观点，有助于克服个体认知上的缺陷。当然，这种合作—互动还会引发意识上冲突与对立，这种冲突也就是活动理论中所阐述的矛盾观点，它会促进个体的变化与发展。个体在面对不同观点的挑战时，为了捍卫自己的认知，就必然要分析了解他人的观点，完善、明晰自己的观点。正是在这种不同观点的相互冲突、碰撞、交流中，参与者不断反思、调整自己的认知，并最终在这种社会协商中完成知识的重新建构。
因此，这种建立的真实情境（学习共同体）中的合作—互动是参与性学习的核心形式，其通过提供支持和引发矛盾冲突促成了学习者转变与发展，这其中包括帮助学习者完成了个体知识的积极建构、实现了学习者身份与角色的转变以及自我意识的调整等。
四．活动理论视野下的学习反思
在知识观和学习观发生变革的前提下，我们在此重新审视以学校学习为代表的讲授——接受式的传统学习(包括正规学习与非正规学习)。不难发现这些学习面临的最大问题就是脱离真实的世界，将知识的获取与知识应用割裂开来，所获取的知识都是被高度抽象化、去情境化，变成了不能迁移的“惰性知识”。造成这种问题的思想根源还是在知识观上偏差，认为知识是客观事物在人脑中主观印象，是与外在客观事物一一对应的，而客观事物的基本特征是可知的和相对不变的，所以知识也应该是客观的、稳定的和可靠的。正是因为这种对知识的片面认识，才造成了对“如何学习”这一问题产生分歧。梅里尔（M.D.Merrill)甚至认为传统的那种被动接受特殊知识与技能的行为根本不叫学习，只能说是“受教育”。真正学习者“是从自己的经验中建构自己意义的人”。

我们今天重温以维果斯基、列昂节夫以及恩格斯托姆为代表的活动理论，既是对学习理论本身的一种发展，更是学习变革实践的需要。20世纪80年代以来,许多学者都以建构主义概括学习理论发展的主流取向。
而建构主义又经历从个体建构主义向社会建构，再到情境认知的发展，由此而产生了一系列的学习实践形式，如项目学习、探究式学习、工作场所学习以及行动学习等，所有这些都说明传统的讲授——接受式学习模式已经很难适应实践发展的需要，然而它究竟存在着那些问题？这些问题是如何发生的？只有进一步分析这些问题，我们才有可能提出针对性建议，而乔纳森认为活动理论是一个强而有力且有用的理论架构，因为它的假设与建构主义、情景学习、分布认知以及每天都会发生在建构环境下的学习具有一致性，所以它是一个跨领域的理论架构。活动理论实践意义在于它可以提供一个清晰的可操作的架构，对人类活动有一个完整的描述，它不仅考量活动本身的动机、目的及操作顺序，甚至将活动时，主体与周围环境及其他人的联系、隐含的社会文化属性等都纳入探讨的重点。
因此，在分析学习活动时，比其它理论的范围更广泛，也更全面，为我们找出传统学习存在的问题，进而为学习变革带来了新的视角。
根据前文所阐述的活动理论观点可知，以知识传授为特征的传统学习与强调知识是建构的实践中学习观点之间是大相径庭的。结合活动理论的六大基本要素分析，传统学习存在的问题具体体现在以下几个方面：（1）从活动的主体来说，活动的主体应该主导着活动的发展方向，是活动的发起者。然而作为传统学习活动中的主体——学生，其学习动机受到升学的影响、学习需求受考试的制约、学习内容由相关权威机构指定、学习的形式局限于课堂讲授。在整个活动过程中，学生的主体性完全散失。（2）从活动的对象来说，任何活动都是主体在一定目的驱动下指向客体，并将客体转化为所需要的结果，也就是实现活动的目的。由于传统的学习是建立在客观主义知识观的基础上，将获取课本上的知识作为了最终目的，结果这种脱离情境的知识仅仅以概念形式存在学生的大脑记忆中，而不知道如何具体应用。（3）从活动的工具中介来说，中介途径的单一。传统学习中介主要表现为以概念化知识系统为主的教材以及传授者的语言。（4）从共同体角度来说，传统学习基本上是单兵做战，学习仅仅被看做是个体大脑中的一种认知活动，原因在于对知识观和学习观的理解不同。而莱夫和温格认为：“任何知识都是存在于文化实践中,参与到这种文化实践中,是学习的一个认识论原则。”
共同体正是知识存在的一个复杂条件，为知识本身所赋予的意义提供了阐释性的支持。因而，真正的共同体是一群分享共同信念与理解，追求共同事业,从事通过协商的实践活动的个体集合。从这种意义上说，传统学习中是不存在学习共同体的，也就谈不上活动理论中所涉及的分工与协作的社会要素了。（5）从活动的动态性与复杂性来看，活动理论强调主体所处的共同体是复杂的、活动的层次是复杂的以及活动的进程是动态的。而传统学习将人的学习简化成了类似与计算机信息处理一样的输入、储存与提取的过程，完全没有考虑到人的社会文化属性以及意识在学习活动中的作用。（6）从活动层次来看，活动是由一系列指向目的的动作组成的，而动作是受一定对象条件限制的操作（也就是动作的方式、手段）完成的。传统的学习将学习活动、动作与操作割裂了，过于关注操作层面的训练与技巧，而忽视了学习活动的动机与目的。
综上所叙，传统的学习将学习异化成被动接受符号化的语言信息；学习的过程变成了机械的操作过程；学习的目标被局限与行动与操作层面；学习的内容受到外在的控制，学习主体反而受客体的控制；学习仅仅被看作脱离社会的个体大脑中的活动。学习的变革与重构必须是建立在对传统学习的反思基础上，而活动理论不仅为我们提供了一套分析传统学习活动的方法，同时也为我们提供了重构新型学习模式的实践指导。

五． 活动理论与学习重构
我们用活动理论来指导当今的学习变革，不仅有现实意义上的必要性（前文已经分析过），更有实践中的可能性。首先，活动理论的指导思想与未来学习理论发展的趋势是一致的。人类的学习理论从早期的理性主义（以柏拉图为代表）、经验主义（以亚里士多德为代表）向行为主义、认知主义、建构主义到情境主义发展，总体趋势是从客观主义走向建构主义，从被动接受转向主动参与。而作为建构主前身的活动理论不仅在知识观与学习观上代表着未来学习理论发展趋势，更为重要的是它能将学习的主体、客体、目标、内容、共同体等学习活动的要素作为一个整体系统来分析，使得看待各个因素的角度更适宜更全面。其次，活动理论能够弥补传统学习理论中的不足。在传统学习中，不仅没有考虑到学习者的主体性，更为重要的是没有考虑到学习活动的社会文化条件，将学习者仅看做单个个体存在，所有学习理论都是建立在个体心理学的基础上。在这种情况下即使采用“以学习者为中心”的学习策略，在实践中也会面临很多困难的。而活动理论尤其强调学习者与学习者之间、学习者与社会文化环境之间的联系，为我们提供了一个真正的以学习者为中心的学习活动新框架（如图7、图8）。然而如何革新传统学习活动？我们认为还是应该从构成学习活动的基本要素入手：
工具中介：
（传授者、概念化知识以及物质与精神类工具）

工具中介：
（教材、多媒体等教学辅助工具）

客体：任务、问题的解决
主体：学习者

客体：概念化知识

规则
分工
主体：
（传授者，如教师、学习者）

共同体：学习者共同体

图7：传统学习活动中要素之间关系 图8：活动理论指导下学习活动中各要素之间关系

1.学习活动客体的改变：从知识——任务。学习活动的客体也就是学习的对象，体现了活动的动机，传统学习的知识观是建立在客观主义基础上，将概念化的知识作为学习活动的客体，学习成了获取这些知识的途径。然而，活动理论认为知识是建构的，学习的最终目的不是为了获取概念化的知识，而是为了解决现实生活中真实问题的任务或者在已有知识的基础上建构新知识的任务。而那些概念化的知识只是学习者为了完成任务的一个中介工具，而不是学习的目标。学习成为一项探究性的活动，活动的动机是建构有意义的知识或解决某项问题的方案（活动层面），活动的目的是完成一项项任务（行为层面），而为了完成任务所从事的具体学习实践就成为活动情境中具体操作（操作层面），这样将活动的三个层次有机结合起来，从而克服传统学习中将活动、行为与操作割裂开来而一味强调操作层面的训练。
2.学习活动主体的改变：从被动——自主。从学习活动主体来说，我们需明白谁是学习活动的主体以及活动主体应该扮演什么样角色？从前文分析中可以知道，在以讲授—接受为代表的学习活动中，学习者实际上失去了其主体性，讲授者成为了活动的主体。而活动理论认为学习是一种参与，学习是个体参与实践，与他人、社会环境相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。在这个过程中，学习者是活动的主体，所有的活动都是围绕