构建以教师培训机构为依托的农村.doc

构建以教师培训机构为依托的农村中小学教师网络校本研修模式摘要：我国农村中小学教师是一个由多元因素构成的群体，因此，对培训的需要也呈现出多元化的趋势。必须建构起培训院校为指导、网络平台为支持、校本培训为基础的多元化网络校本培训模式，重构校本研修的运行机制和组织实施，以增强培训的针对性，提高培训的实效性。 关键词：多元化，培训院校，网络平台，校本研修，大校本 十七大报告中指出：“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”,“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。2007年8月31日，在全国优秀教师代表座谈会上，胡锦涛总书记希望“广大教师要崇尚科学精神，树立终身学习理念，如饥似渴地学习新知识、新技能、新技术，拓宽知识视野，更新知识结构，不断提高教学质量和教书育人本领。”因此，开展中小学教师继续教育是当前十分重要的工作。而研究创新农村教师培训工作的有效模式，开展有针对性培训，提高培训的实效性，以促进农村中小学教师专业化发展，不仅是教师继续教育工作面临的新课题，也是作为培训者必须要解决的理念问题和方法问题。为此，我们在教育部“以各级教师培训机构为依托，校本培训为基础，远程培训为手段”工作思路的指导下,于2007年开始进行农村中小学教师全员培训模式实验研究，通过三年的实验探索，我们发现，要积极有效地开展农村中小学教师继续教育工作，建设高质量的农村中小学教师队伍，必须发挥几种模式的各自优势，构建以教师培训机构为依托、网络学习平台为支持、校本培训为基础的农村中小学教师多元化网络校本培训模式。 一、农村中小学教师继续教育几种主要培训模式的比较分析农村中小学教师继续教育模式，是指在农村基础教育领域内，对在职教师进行的以提高师德水平、业务素质、教育教学能力和自主发展水平为目标的培训机制、内容、方式和方法。1模式的基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与培训管理等,这些要素的优化组合及发挥独特作用的过程,就是模式生长、发展、形成的过程。从继续教育主体角度看，目前，我国农村开展中小学教师培训主要运用的是以下几种培训模式：1.院校集中培训模式 上世纪八、九十年代，我国农村中小学教师培训主要采用的是院校集中培训模式。院校集中培训模式是指由师范院校、教师进修院校为主，综合性高等学校、非师范性高等学校参加的对农村中小学教师实施继续教育的一种培训方式。在这种培训模式中，高等师范院校和各级教师进修院校是培训主体。培训对象主要是农村中小学骨干教师。侧重于通过专家讲座、理论研讨、专业引领等方式，以系统的教育教学理论以及教育教学技能等为主要内容，转变参训者观念，更新思想，提高理论认识，拓展知识面。高等师范院校、教师进修院校及综合性大学具有如下主要优势:培训师资雄厚，教学设施设备先进，培训经验丰富，学科前沿性知识信息占有率高，教育科研实力强。这些优势对于中小学教师更新教育观念，接受系统的课程学习，更新知识，技能训练和文化熏陶等，效果都较为明显。院校培训的内容密切联系知识更新、学科研究发展的教学实际，可以有针对性地解决教师在工作中遇到的理论和实际问题，有利于提高参训中小学教师的专业技能技巧，培训易收到立竿见影的效果，具有较强的实用性。2院校培训模式虽然在一定程度上取得了良好的效果，但是随着新课程改革的深入推进，其问题愈来愈突出。具体表现为：理论与实践脱节现象比较明显，短期行为较多，功利化倾向突出；注重讲授，忽视教师“内隐理论”的改造，难以调动中小学教师参加培训的积极性；工学矛盾突出，培训成本比较大。 2.校本培训模式 21世纪以来，校本培训成为了中小学教师培训的主要模式。校本培训是指为了满足学校和教师的发展目标的需求，在上级教育行政部门的统筹和业务主管部门的指导下，由学校发起组织，校长作为第一责任人，以学校为基地，针对学校和全体教师实际，由学校充分自主地确立培训目标、培训内容、培训方式，以解决实际问题，提高教师教育教学能力，全面提高教师综合素质为目的而开展的中小学教师继续教育活动。校本培训具有以下特点：（1）有较强的时效性。因为培训“在学校中”，教师能够及时地将培训所获应用于教学实践；学校能及时对教师进行检查、考核、评估，将考评意见及时反馈给教师。（2）有较强的针对性。因为培训是“为了学校”，尤其是在培训的内容上，可以视学校改革发展中的现实问题和未来问题而灵活应变，所以针对性强，甚至能起到立竿见影的效果。（3）有较强的可操作性。由于培训“基于学校”，无论是制订培训计划，还是考核培训结果，评定教师综合素质等，可以较容易地进行，其结果真实可靠，减少了脱离实际情况而产生的不确定性。（4）有较强的合作性。同校教师相互了解，沟通起来也就非常容易，在具体指导过程中，参训教师对培训人员所指出的问题更容易接受。（5）培训形式多样化。可以利用教师的教学实践进行现场培训和学习，也可以是专题讲座、合作交流、师带徒制、问题研讨、个案分析等。 这种培训节约经费开支，减轻教师负担，减少工学矛盾，易于收到培训实效。从学校和教师的实际出发，充分考虑学校和教师的实际，挖掘学校和教师的种种潜力，让学校的资源更充分地利用起来，让学校的生命活力更彻底地释放出来，促进学校的发展，有利于满足教师个性化培训的需求，促进教师全面发展。但是，校本培训也有其局限性。第一，在校本培训实践中，存在着严重的“教师主体”缺位现象。培训目标的确定，内容和形式的选取，乃至管理机制等几乎所有的培训环节都因为把重心放在“学校”层面上，没有足够地重视参训教师这个主体。第二，校本培训的目标定位不明，缺乏针对教师需要的考虑，缺乏一定的先进性和超前性，目标定位过于单一，过于集中，甚至过于功利化。第三，校本培训的形式和内容过于泛化，培训形式多样，但难于落实，培训内容随意性大，缺乏系统性和专业性，不能满足教师专业发展的需要。第四，缺乏完善有效的管理机制和监督机制。特别是在农村中小学，校本培训的劣势表现得更加明显，如培训的组织不严，培训的资源有限，培训的能力不强，教师参加培训的积极性不高。尤其在偏远的农村学校，设施设备落后，师资力量不强，教师水平落后，导致培训效果不好，质量不高。 3.网络培训模式 信息技术不断发展，互联网的出现为中小学教师培训提供了新的模式。在教育部的推动下，全国各地正在进行教师网络培训的探索和实践。短短几年，教师远程培训就呈现出其无穷的魅力和强大的生命力。较之传统的教师培训方式，远程教育具有不可替代的优势：第一，培训系统具有开放性。它不受时空的限制，面向所有教师开放，让教师不因时空上的阻隔而影响培训，也不因工作繁忙而失去培训机会。它取消参加培训教师的年龄、职称、学历的限制，凡希望接受培训的教师，均可到这个培训系统中参加培训。第二，培训内容具有新颖性。能够链接最新的知识信息，帮助教师及时了解学科前沿动态，有助于教师不断更新观念、更新知识、提高水平。第三，培训对象具有自主性。参训者可以根据自己的实际情况，按照自己的时间安排学习进度，选择完成学业的时间，把学习变成一种轻松愉快的活动。此外，参训者还可以根据自己的兴趣和需要，选择学习课程，根据自己意愿和专业发展方向，决定学什么而不学什么。基于现代远程教育的教师培训模式，能真正把接受培训的教师从传统的被动学习者变成学习的主人。第四，培训形式具有多样性。教师可根据自己的学习需要、学习环境、学习时间及其他方面的实际情况，选择对自己最有效的形式参加培训。第五，培训过程具有交互性。网络的交互性为教师的学习提供了自由的互动对话环境，参训教师可以进行在线的课程学习和研究、后续的讨论和辅导，可以加入论坛参与讨论，建立博客，上传教案、课件，发表论文、反思日记，进行教育叙事研究。第六，培训资源具有共享性。现代远程教育手段能够及时提供最新的、丰富的教育信息，集中全国的优质资源。培训内容以案例为主体，力求贴近实际、贴近课堂、贴近学科。能使教育资源短缺地区，尤其是山区、农村、贫困地区与发达地区实现教育资源的共享，为更多的教师提供优质教育服务。第七，培训成本具有经济性。参加远程学习，教师不需要再增加其它的设备，不会增加经济负担。据统计，远程教育所需成本不到传统培训方式的1/20。可以说，现代远程教育为教师培训，特别是山区、农村、贫困地区的教师培训提供了一条经济便利的道路。3但是，远程培训也存在一些弊端，如针对性不足，实效性不高，人灌变为机灌，学习监控作为有限，作业、交流流于形式，跟进指导形同虚设，考核评价缺失人性。 在一项全国性的调研中，教师们对“收获最小的培训模式”的反馈数据如下：远程培训（25.4%），集中培训（23.0%），个人自学（18.2%），校本培训（17.1%），脱产进修（8.1%），校本与集中培训结合（4.0%），校本、集中、远程相结合（3.2%）。4从比例上看，校本集中远程相结合的模式获得比较高的认同，其次是校本与集中培训结合，而远程培训则被2-3成教师认为“收获最小”。课程资源陈旧落后，培训平台系统功能不强，网络环境和设备支持不够，学习者动力不足，操作技能缺失，这些都是造成远程培训低效率的原因。 二、农村中小学教师继续教育多元化发展趋势分析 我国农村区域广泛，经济、文化发展水平不平衡，中小学教师队伍数量多，层次多，素质参差不齐，因而在教师培训的理念、目标、对象、内容、形式和方式方法等方面，农村中小学教师培训呈现出多元化发展的趋势。4我国农村中小学教师也是一个由多元因素构成的群体，因此，对培训的需要也呈现出多元化的趋势。不同职称、不同年龄层次之间，不同素质水平之间，甚至不同地域之间，教师对培训目标、内容、形式、手段的需要是不尽相同的。 1.培训理念多元化。在网络技术广泛应用于社会生活方方面面的知识经济时代，传统教师培训理念受到前所未有的挑战，必须作出与时俱进的变革。这在客观上要求教师培训理念从“以教育者为中心”转变为“以学习者为中心”，“从传统讲授为主的培训”转变为“开放灵活的，以参训者自主学习为主的学习模式”，从“以院校学习为终结”转变为“终身学习”。 第一，开放教育的理念。这里的“开放”包含两层含义，一层含义是继续教育内容的开放。多媒体网络的继续教育内容，既有教育观念、思想的交流，也有教学方法、教学手段的革新；既有理论知识性的内容，也有实践操作性的内容。另一层含义是继续教育形式的开放。教师既可以在学校里利用课余时间上网进行自我学习，也可以在家上网学习进修；既可以开展校内教师间的相互交流，也可以开展与校外教师的相互交流，还可以与高等院校或者教师培训机构的专家、学者进行交流，寻求专业支持和专业引领。 第二，终身教育的理念。教师继续教育的内涵本身就包含了“终身教育”的理念，而网络作为一种现代教育媒体，将促进教师树立终身教育的理念。这是因为当前信息技术突飞猛进，社会的信息化程度不断提高，人们的学习、工作、生活方式发生着深刻的变化，学生对教师的要求与期望也越来越高，如果教师不树立终身教育的理念，则必将被时代所淘汰。 第三，主体教育的理念。继续教育的主体是一线教师，只有增强一线教师继续教育的主体意识，才能更好地调动他们自主学习的积极性。为此，农村教师培训必须将培训对象的需求作为工作的出发点和落脚点，既要了解他们现实的需求，更要了解他们潜在的需要，还要去研究他们发展的需求，在培训的内容、模式、时间上，应该尊重培训对象的选择，在充分尊重培训对象的基础上来确定培训方案，并在实践中不断完善和丰富。 第四，培训者是研究者和合作者的理念。新课程理念下的农村教师培训工作，呈现出许多新的理论和实践问题需要面对、需要研究、需要探讨。培训者必须研究农村教师培训的规律和特点，研究教师的困惑和需要，同时，培训者还要与培训团队合作，与培训对象合作，才能提高培训者自身素质和能力，不断探索农村教师培训工作规律，指导培训对象的实践。 第五，培训对象是培训资源的理念。农村教师培训缺乏资源，有针对性的培训要求培训者不仅要开发文本资源，还要开发环境和社会资源，同时要将培训对象作为重要的培训资源，农村教师在其教育教学实践中同样创造了宝贵的经验，在培训过程中培训者要特别注重开发生成性的资源，这样才能保证培训工作的实效。 第六，资源共享的理念。实现“大校本”组织策略，为远程学习和学科研修提供课程资源、交互场所、跟进指导、学习管理和评价反馈的支持环境，以解决农村中小学校本研训中存在的研训资源缺陷、活力不足、动力不大、能力不够等问题。 2.培训主体多元化。由于教师的职前培养和职后培训在性质、目标、内容、模式、方法等各方面存在着很大差异，因此，有必要建立专门培训机构作为培训的主体。但是,教师培训机构更需要多元化，因为不同的培训机构具有各自的优势，可以通过优势互补，适应不同的需求.随着教师教育形势的不断发展,很多地方逐步呈现出以培训机构（培训院校）为主，向参训教师岗位实践研修延展的发展趋势。 3.培训目标的多元化。教师的继续教育应由原来的只重视知识、技能的培训，转变为还必须重视其过程和方法，情感、态度、价值观等方面的目标，形成一个多元化的目标体系。这种多元化的目标体系具体实现在不同层次培训当中。 4.培训内容与课程的多元化。培训内容是实现培训目标的载体，它因培训目标的多层次而不同。一方面，针对同一层次教师制定该层次的统一标准，不论哪个地区，同一层次的教师经过培训必须达到同一标准。我们据此设置的内容是统一的、一致的。另一方面，毕竟由于我国农村社会经济发展不平衡，无论在经济物质条件上，还是在人文底蕴环境上都存在很大差异。所以又要实事求是地，从当地的具体情况出发进行内容设置。目前，中小学教师的培训内容主要以新课程、新理念、新技术和师德教育为主要内容，聚焦实践问题，突出实践专题研修。分为四大板块：一是现代教育思想和现代教育观念的培训；二是各专业学科前沿理论的培训；三是现代教学手段的应用培训；四是教育科研的培训。以上四个板块的设定主要是从教师的综合素质角度来进行考虑的，应该说，它符合社会发展大潮流的要求。由于各地区之间差异较大，所以课程设置呈现灵活多样的特点。对同一个板块内容，可以有多种课程加以反映，以适应不同地区、不同层次教师的培训要求。 5.培训形式与方法的多元化。培训的形式和方法是形成培训模式的最活跃和最有生命力的因素。中小学教师继续教育培训的对象是具有一定教育教学理论、学科专业知识和一定教学经验的人，这就更加要求在培训中必须贯彻人本思想，“因材施教”。集中和分散相结合，自主学习和参与合作交流相结合，任务驱动，问题解决，案例分析，专业引领，强调活动、强调参与。 6.管理体系多元化。形成教育行政部门、师训管理部门、教育科研部门、培训机构和中小学校多元化的管理体系。教育行政部门推动，教师培训管理部门监管，教师培训机构（或专业机构）组织实施，过程性评价和结果性评价相结合。 7.评估体系多元化。根据培训模式的丰富多样性特点，其评估体系，也必然是丰富多样的。评估必须遵循一个原则可行性原则，各类评估的方式方法、指标的设定都应符合当地教师继续教育的实际状况，使之简便易行。 三、网络校本培训模式的构建 根据我国农村中小学教师继续教育工作发展的趋势，我们认为，应该构建一种多元化的培训模式，适应农村不同地区、不同层次教师的需要。国家教育部提出了“以校本培训为基础，以远程培训为主要手段，以培训机构为依托”开展教师培训的工作思路。基于此，我们试图建构起培训院校为指导、网络平台为支持、校本培训为基础的多元化网络校本培训模式，重构校本研修的运行机制和组织实施，以增强培训的针对性，提高培训的实效性。 在培训机构的指导下，以学校为培训基地，以县域教师为培训对象，以网络为培训平台，充分利用校县域培训资源，在专家的引领下，组织教师在岗研修和学习的开放性培训活动。 （一）网络校本培训模式构成要素分析 1.培训目标。网络校本培训的目标不再具有单一性，即不仅仅是单纯为了教师的发展或者学校的发展，而是既要满足学校的发展，也要满足教师的发展需要。从学校发展目标来看，网络校本培训既解决了学校当前存在的“问题”，也为学校提高了教师队伍整体质量；从教师发展目标来看，网络校本培训既指向参训教师对理论知识的理解掌握，又指向参训教师教育教学技能和实践能力的提高。 2.培训主体。在网络校本培训过程中，同时重视师范院校、培训机构、教育科研机构和中小学校主体地位和主体作用的发挥，尤其重视参训教师主体地位和主体作用的发挥，强调教师自主学习，主动学习。 3.培训内容。以新课程、新理念、新技术和师德教育为主要内容，聚焦实践问题，突出实践专题研修。4.培训策略。网络校本培训模式发挥了院校集中培训、校本培训和网络培训三种模式各自的优势。集中培训强调探究问题、问题指导和专业引领的培训策略，校本培训注重在实践应用中解决问题，提升专业能力，网络培训重视理论学习、发现问题、提出问题的培训策略的应用。 5.培训手段（方式、方法）。网络校本培训模式集中了各种培训模式的优势。将集中培训和分散学习相结合，互动交流与独立完成作业相结合，远程自主学习和参与合作交流相结合，用任务驱动，着重问题解决和案例分析，发挥专家专业引领作用，强调专家跟进指导、互动交流。 6.培训的组织与管理 网络校本培训管理模式是教育行政部门推动，教师培训管理部门监管，教师培训机构（或专业机构）组织实施，实行过程性评价和结果性评价相结合。（1）建立大校本的组织机构。校本培训中基本策略之一就是“同伴互助”，这种策略有利于把教师通过远程学习、集中面授和自主学习获取的教育教学理论和先进理念转化为教育教学行为。农村有很多规模较小的学校和教学点，由于学习型组织难以建立，优质教师极少，教学资源缺陷，特别是在偏远的农村学校，设施设备落后，师资力量不强，难以达到“同伴互助”应有的效果。基于此，需要放大“校本”，建设基于县域的“大校本”环境和支持平台，这样有利于充分利用县域优质师资，促进学习共同体的建立。如何建设“大校本”的组织机构呢？一是通过人事管理体系建立,即县教育局中心学校中小学校。二是通过地方教师培训机构的远程培训网及其远程网络平台，即远程网络平台虚拟学习社区学科研修班级。人事管理体系和远程培训网络两者之间互相结合，建构起有层次、多水平的县域教师学习共同体，实现校内与校外、本学科与他学科、有经验教师与专家教师、教师与课程专家的多维的、立体化的“同伴互助”。5 （2）形成立体化的平台结构。远程网络平台虚拟学习社区学科研修班级，三位一体。其中，远程网络平台的主体结构由课程与资源中心，研修与指导中心，监控与管理中心“三中心”组成。借助立体化的平台结构实现基于网络平台的课程学习、资源使用、学科研修、实践指导和监控管理等功能。 （3）成立培训机构为主、优势互补的专业指导机构。培训院校、教科研单位、中小学三结合解决农村学校校本培训中师资严重缺陷的问题。其中培训院校教师负责理论指导，教科研工作者侧重课题研究业务指导、中小学骨干教师以身示范，当好传帮带。三支队伍，优势互补，各司其职，各负其责，协同培训，形成合力。 （二）网络校本培训模式的运行机制 网络校本培训与传统意义的学校教研活动的运行机制相比，具有自己的鲜明特点和相应要求。首先，县级教师培训机构成为了实施培训的主导。县级教师培训机构需要在县教育局教师科（股）的支持下，实现与教研、电教、仪器、电大等机构的资源整合，加强现代化建设和培训者队伍建设，建立当地教师学习与资源中心，为培训提供优良的网络平台、优质的课程与资源、优秀的培训者队伍和良好的服务支持等。其次，网络校本培训需要创新管理机制，有效实施“大校本”环境下的过程管理。需要通过网络平台的计算机系统实现管理， “机管”与“人管”结合，他控与自控同施，过程与结果并重。 上述两个主要特点和基本要求决定了网络校本研修的运行机制，其基本内容为以下三个方面： 第一，以人事管理机构为载体 在现行教育管理的框架下，实施教师的网络校本研修不能离开人事管理的基本体制，即要人事管理机构以为载体，将教师的校本研修纳入教师队伍管理之中，通过教育主管部门领导、组织和层层推进开展活动，在政策、制度、经费、设备、设施和队伍等方面提供实施的基础保障。 第二，以“问题”解决为核心 网络校本研修要以教师发展为目标，其关键是“如何把先进理念转化为教师的教育行为”，其核心在于教师的教育教学问题解决。问题既是起点，也是重点。如前所述，要从问题出发，根据教师的问题设计、调整教师培训机构的专题培训计划，包括远程学习和校本研修。不论是同伴互助和专业引领，案例讨论和行为跟进，还是教学设计和公开教学、示范教学和观课议课，都要聚焦主题，发现问题、研修问题、解决问题。6 第三，以“四支队伍”为保障 在“人网”的基础保障得以落实的同时，县级教师培训机构要为网络校本研修的有效实施组建四支队伍：课程专家团队、研修指导团队、班级管理团队和技术支持团队。 1.课程资源团队的主要责任，一是根据教师对专题培训的需求、研究教师提交的问题，设计专题培训计划，制定校本研修实施方案。二是遴选培训者，建设培训课程。三是诊断教师提交的问题，确定研修主题，建设研修资源。四是主题的答疑解惑，跟进指导。 2.研修指导团队的构成应包括课程专家、培训者（县级教师培训机构的专职教师、县教研员）和专家教师（骨干教师、特级教师）在内。课程专家的作用主要在于“引领”。培训者要深入一线观察、研究，及时进行问题总结（网下、网上），担当虚拟学习社区的组织者、管理者。专家教师要全程关注网下、网上“同伴互助”情况，担当起相应学科研修组织的指导者、合作者。 3.班级管理员团队的作用是网络校本培训的组织、管理、引导和激励。 4.技术支持团队要充分利用“电教”，一是设备，二是人员，三是技术。县级教师培训机构要发挥技术支持主体作用，包括网络平台建设、课程资源发布、技术指导服务、信息咨询反馈，以及培训与研修的管理等。第四，以“三级学习社区”为支撑 “三级学习社区”指的是网络平台为有效实施监控和管理建立的网络研修专页、网络班级门户和个人网络空间三级学习社区，目的在拓宽网络交流空间和学习成果展示空间，实现对本地区教师的监控和管理、督促和评价。改造网络学习环境，打造网络学习文化，增强培训凝聚力，使培训更具归属感和人性化。 1.“网络研修专页”。相同研修主题的县市可以共同建设一个“研修专页”，以便于营造学习氛围，互相学习，互相促进。“专页”发布“研修公告”、“项目主题简报”，展示“优秀作业”、“精彩简报”，链接“各地动态”和“热点沙龙”，也可以进行学情评比，推介研修经验，表彰研修之星。 2.“网络班级门户”。为落实“大校本”组织策略，按照学段、学科建立县域的网上学习研修共同体。每个“班级”设有管理人员和辅导教师，组织开展聚焦主题的研修活动包括发布研修主题，实时班级沙龙，专家在线答疑等；及时发布通报，进行研修督导；编发培训简报，进行成果总结，共享学习资源。 3.“个人网络空间”，参训教师的自我研修空间，包括“我的课程”、“研修心得”等，在自我研修空间，参训学员可以发表自己的研究成果，展示个人的教学设计，也可以提出研讨的问题。课程专家、辅导教师和其他学员可以进入空间进行浏览、评点，参与讨论。 （三）网络校本培训模式的实施环节 在网络平台的支持下开展校本研修活动，一般为五个环节： 1.制订培训计划 在开展培训前，县级教师学习与资源中心要广泛开展培训调研活动，深入学校、深入教师、深入课堂进行调研，通过听课、座谈、问卷等多种形式，了解教师教育教学以及科研现状，全面了解教师对课程资源、培训形式和组织管理等方面的需求。在此基础上，制订培训计划，同时，搭建县域培训网络专页。 2.制定研修方案 县级教师学习与资源中心要通过网络平台组织教师围绕培训主题和培训内容，提交教育教学问题。问题收集后，首先进行“问题过滤”，淘汰质量不高价值不大的“问题“，选出培训需要的、有代表性和典型意义的“问题”；其次是“问题分析”，通过严密分析，明确培训过程中的重点、难点、热点和焦点问题；最后是“问题诊断”，确定校本研修主题，由培训者完善培训计划，制定校本研修实施方案。 3.建设课程资源 教师培训机构根据专题培训计划和校本研修方案，邀请课程专家和专家教师集体备课，建设培训课程和校本研修资源，向全体参训教师征集教学设计、课堂实录、教学案例和教学反思等校本研修资源，并上传网络平台，建成课程“资源包”和校本研修“资源包”。 4.实施网络研修 围绕培训主题，通过学习资源、完成作业、讨论交流等环节组织教师参加网络专题培训，在培训过程中，班级管理员的及时管理、辅导教师的及时辅导、课程专家的及时引导都非常重要，是保证培训质量，提升培训品味的关键因素。短期集中面授是网络主题研修的必要补充，可以提高网下指导的实效性，参训学员通过与课程专家互动，很好地解决网络平台无法解决的问题。学员所在学校要积极配合县域教师学习与资源中心组织全体参训教师参加主题校本研修活动。校本研修要做好“网下”与“网上”的有机结合。“网下”实践、反思，自主学习，行为跟进；“网上”交流、讨论、质疑，分享经验、同伴互助，表达困难、获取指导。这样，网络培训与校本研修“双轨”并进，网络培训侧重“专业引领”，并向校本研修延伸，使教师在“行为跟进”中跟自己的经验、背景结合，实现理论和理念的内化。在这个环节，研修指导团队要根据实际，不但进行网上在线跟进指导，答疑解惑，而且下到学校，现场诊断，或组织学科教研活动，进行示范观摩。 5.总结研修成果 网络研修和校本研修过程中生成的资源包括讨论讲稿、论坛内容、心得感悟，案例评析、教学反思、研修总结等，都是研修过程中非常宝贵的学习成果，也是指导今后教育教学工作的重要资料。县域教师培训机构要对这些成果进行整理、加工，编辑成册，并进行表彰和奖励。这个环节很重要，有利于不断积累经验，不断改进和完善研修计划、研修方案、研修资源以及研修管理，也有利于激励参训教师的主动性、积极性，实现“我要学”。（四）网络校本培训模式的效果分析 网络校本培训模式的培训效果与以往的院校集中培训模式、校本培训模式和网络培训模式相比，具有以下一些特点。 1.发挥了众多培训主体的积极作用。网络校本培训模式是以培训院校为指导、网络平台为支持、校本培训为基础的一种多元化的培训模式。在这种培训模式下，参训教师既能学习内容丰富、形式多样的课程资源，又能与研修指导团队、班级管理员团队以及其他的参训教师等建立网上网下及时、有效的沟通、交流与联系。既避免了传统培训形式内容更新过慢、缺乏针对性的弊端，又弥补了网络培训缺少有效的监督与管理以及合作交流的不足。因而，网络校本培训模式中师范院校、培训机构、教育科研机构和中小学校等众多培训主体能够做到取长补短，充分发挥各自的积极作用，形成合力，确保培训效果。 2.既满足了学校发展需要，也满足了教师发展需要。网络校本培训一方面能够充分利用学校的资源，挖掘学校在资源开发、过程管理等各方面的潜力，促进学校的发展。另一方面又能密切联系知识更新、学科研究发展的教学实际，可以有针对性地解决教师在工作中遇到的理论和实际问题，帮助教师及时了解学科前沿动态，不断更新观念、更新知识、提高水平，有利于满足教师个性化的培训需求，促进教师的全面发展。 3.现代信息技术和传统培训因素有机结合。网络校本培训模式是在信息技术飞速发展的时代背景下，在传统培训模式的基础之上建立起来的一种新型培训模式。这种培训模式既是以计算机、多媒体、现代通信等信息技术为主要手段，将信息技术和现代教育思想有机结合，又保留了传统培训模式中时效性、较强的可操作性和交际性等积极作用，使得现代信息技术和传统培训中的积极因素有机结合。 4.充分调动了参训教师、教育行政部门的积极性。在网络校本培训模式下，参训者有高度的自主性，可以根据自己的实际情况来选择适合自己的培训形式与培训内容。在培训过程中，能够得到课程资源团队、研修指导团队、班级管理员团队、技术支持团队四支团队的帮助与指导。研修完成后，还能形成一定形式的成果。另外，在培训中，各级教育行政部门的组织、管理与监督功能也能充分发挥出来，有效实施“大校本”环境下的过程管理。因此，参训教师、教育行政部门的积极性都能够得到充分调动。