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对“教师即研究者”命题的探析

　　摘　要：长期以来，对教师做研究的质疑主要表现在对其研究的合理性与有效性等问题的反思与批判上。我国新一轮教育改革提出“教师即研究者”的命题，对教师做研究给予了充分肯定。但是，广大教育理论者与实践者要认识到教师做研究与教育专家做研究是不同的，教师所做的研究是教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。反思性实践是教师做研究的最好范式，它强调教师对日常的教育教学实践进行反思，使实践与理论相联结。
　　关键词：教师；研究者；探析；反思性实践

　　一、“教师即研究者”探源

　　20世纪60年代，英国学校委员会和拉菲尔德基金会为培养青年学生对人文课程的兴趣和爱好，联合发起了“人文课程研究”运动。斯腾豪斯（L.Stenhouse）作为这个中心的负责人，在这次运动中首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。后来他的学生埃利奥特（J.Elliot）和凯米斯（S. Kemmis）推广了他的这种思想，分别提出“教师即行动研究者”和“教师即解放的行动研究者”的命题。20世纪80年代，美国马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（Donald Schon）进一步发展了“教师即研究者”的观点，提出了具有普遍意义的“教师即反思性实践者”概念，并且把这一观点引入到了教师教育的研究中。
本世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做“研究型教师”、“专家型教师”的要求，把“校本教研”作为学校教育改革与发展的一个重点，大力倡导教师做研究者，成为研究主体的思想。然而在实际的操作过程中，教师做研究的认识和实践却存在诸多问题，人们不免对教师做研究提出了质疑。

　　二、对“教师即研究者”的质疑

　　由于教育研究有着从理论到实践和从实践到理论两种不同的范式，这就给教育研究披上一层神秘的面纱。人们通常认为从事教育研究应该是专业人员的事，一般教师在理论水平、操作技术和研究策略等方面存在着诸多欠缺。因而，对教师能够进行研究表示怀疑。这种质疑集中体现在对教师做研究的合理性、有效性等问题的批判上。
　　1.合理性
　　有人认为，教师研究主要是谋求专业发展的一种方式，即把教师当作一种技术人员，他们的任务是熟练地掌握一定的课堂管理技术，以及一些传授知识的方法、技能和技巧，他们的作用只是充当专家小组与学生之间必要的中间人物，把理论付诸实施而已。就如美国哥伦比亚大学教授麦克金（Mcghee）所说的：“在我们的观念里，那些远离课堂从事教育理论研究的学者、专门进行教学研究的科研人员才算专家”。[1]现实中很多教师认为自己首要的工作是教学，教学的核心就是上好课，而上课按照规定好的教学目标和教参确定的方法就可以了。如果教育教学中有了问题，他们就希望教育专家或者上级领导能提供一个解决的办法，然后自己按照这个办法去执行操作。因此大多数教师没有研究的意识，以为研究只是教育专家的事情，压根没有想过自己也能成为教育教学研究的专家。上述观点，反映了两种典型的看法：从教育实践外部人员看，教师的基本职能是教学而非科研，从事教学活动是他们的本职工作，教师做研究既无能力，也无必要；从教学实践内部看，多数教师认为教育科研是专家或研究人员的事，做好自己的教学工作就可以，对教学之外的科研望而生畏，存在排斥心理。
　　2.有效性
　　对教师做研究有效性的质疑主要是从研究的科学性、规范性、专业性以及是否有利于教师专业发展的角度来考虑的。教育研究的意义在于其成果能够指导教学实践，而这种成果的有效性，取决于研究人员的理论水平和科研能力。在这一方面，有人对教师做研究的能力提出了怀疑，认为教师没有受过专门的研究训练，缺乏规范的研究模式，因而研究缺乏严谨性和规范性；同时，有研究者提出要考虑教师做研究对教学实践和教育结果的价值问题，也就是说教师研究的结果是否能够指导教师的教学实践。此外，其它的质疑还有：教师能否超越个人的偏见、避免歪曲事实和自我错觉（Huberman，1996)；教师研究视野的广度和深度能否具有较高的代表性和适用性等等。总之，教育科研是以教育经验为基础的，教师因为缺乏必要的教育理论基础，往往不能有效地将经验和理论、结合起来，上升为具有一般规律性的可以推广的成果。实际上，这种观点很片面，因为有效性是相对的，没有放之四海而皆准的教育规律，只要教师的研究有利于他的教学，有利于促进教师自身教学水平的提升，就是具有现实和理论价值的。并且因为教师处于教学实践的第一线，他们的研究更具有真实性、情境性和可操作性，比任何教育专家或所谓的研究人员的“逻辑成果”（指不结合课堂实际的空谈），更具有有效性和现实意义。
　　3.研究失范
　　教师做研究中存在的普遍失范现象也加剧了人们对“教师即研究者”的质疑与批判。教师做研究失范现象具体表现为：一是追求课题立项，认为只有承担课题才叫研究；二是写学术论文，认为只有发表学术论文才叫研究；三是模仿实证主义研究范式，认为只有遵循观察和实验的方法、得出事实、建立假设与验证假设、得出严格规范的结论才是研究；四是研究问题的认定模拟专业研究过程，结题论证、构建理论、评价获奖[2]等。这些造成了许多一线教师畏惧研究、拒斥研究，致使包括中小学教师在内的研究者们认为只有以学术为业的专业研究人员所做的研究才算真正的研究、正规的研究，而教师做的研究则是非正规的研究，不能称为研究。

　　三、对“教师即研究者”的肯定

　　针对上述质疑,笔者以为关键在于给“教师研究”一个合理的定位，真正认识“教师即研究者”的现实涵义。
　　史密斯（Cochran-Smith）将“教师做研究”定义为：“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。”[3]这一界定清楚地将教师做研究与专家学者做研究区分开来。实践中，教育专家的研究对象更多的是普遍意义上的或宏观层面上的教育问题和教育现象，因此，他们的研究不可能有效解决教师面对的一些实际教育教学问题；而教师做的研究则直接与他们的教育教学实践相关，是为了实践、通过实践和在实践中的研究，其研究对象是与学校教学相关的人、事、物和观念等。教师做研究表现为教师反思自己习以为常的教学行为背后的教学观念并改变它；探讨自己或他人成功的教育经验等。理查德·普林格在《教师是研究人员》一文中说：“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂试验，并用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能系统而严格地考虑本人所从事的工作的人。”[4]由此可见，教师做研究实际上包含了两类主体和两种过程：两类主体即“教师”和“研究者”；两种过程即“教学”和“研究”。在教师做研究中的两类主体实际上合并成了同一主体，那就是“教师即研究者”；在教师做研究中两种过程实际上是相辅相成的，即边教学，边研究；边研究，边教学。
　　由此可以看到，上述对教师研究诸多质疑的共同偏颇之处是对教师职责的不合理设定。首先不能将教师限定为理论的消极承受者，因为，无论是哪种理论要付诸于实践，都需要教师在应用时对其进行改造。第二，教师研究同样具有客观性，“没有两次踏进的同一河流”，教师是唯一为此时此境的儿童讲授课程的人，他们的研究更具有现实价值。因为，教师只有参与研究工作才能更好地实践理论，认识改革，只有他本人才能找到适当的资料和数据。
　　我国新一轮的教育改革积极倡导的重要理念就是教师要由被研究对象、被动的参与研究逐渐成为研究的主体，主动地进行研究。这对“教师即研究者”给予了充分的肯定，其原因有以下几方面。
　　1.教师的职业特征决定了教师本身应是一个研究者
　　因为“教师是课堂的负责人，而从实验主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。对偏爱自然观察的研究者而言，教师是名副其实的有效的实践观察者。不管从任何角度理解教育研究，都必须承认的是教师职业生涯中充满了丰富的研究机会。”[5]尽管教师在研究实践中确实会遇到一些或这样或那样的问题，但只有一线教师才能比其他研究者更熟悉他们亲历实践的内部细节和有关因素，最能感受到教学实践中存在的问题、有价值的经验、令人激动的方法，并且也只有一线教师才能获得鲜活、真实、感人、生动的第一手材料。
　　2.教师教育改革要求教师成为研究型教师
　　新时期的教师教育改革要求教师与教育专家合作，以学校为研究的主题，共同开展研究。这些问题与学校的教学实际是紧密相关的，是从教学中来，又服务于教学的。这样的研究将改变以往学校改革由校外专家提出意见、制订方案，学校教师只是政策执行者的状况。在新的研究过程中由教师自己发现问题，与教育专家一起研究问题，找出解决的方法，再由教师在实践中检验方法，教师、教育专家及管理者形成了平等合作的关系。
　　3.教师专业发展要求教师进行研究
　　在教师专业成长过程中，教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开学习和研究，教师做研究是教师专业发展的基石。迈克·富兰曾生动地说道，“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”[6]“教研是教师幸福之源”[7]，大凡工作成效显著的教师，莫不是乐于思索和勤于教研之人。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能给教师带来一些乐趣，使天天上课不致于变成一种单调乏味的义务，那么你就要引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”[8]教师通过教研解决教学中遇到的问题，无疑需要经历一番努力甚至苦恼，但问题一旦被解决，就会增添教师的胜任感、愉悦感和幸福感。许多教师也正是在发现一些问题、研究一些问题、最终解决自己面对的一个个实际问题的过程中成长为教育专家的。

　　四、教师做研究：一种基于反思的实践范式

　　教师做研究的范式有多种，但笔者以为舍恩（Schon）提出的“反思性实践”是最好的范式。反思性实践源于20世纪80年代在美国、英国等地兴起的反思性教师教育思潮，该思想从认知心理学、批判理论、后现代主义等思想流派中吸收了丰富的营养，倡导教师应该既是实践者，又是自身教学行为的研究者。格锐克和艾锐克（Grimmett & Erickon）描述了三种形态的反思性实践：关于行动的思考、审议、选择优秀实践、重构经验。可以说，在行动的过程中对行动进行批判性反思的行为即是反思性实践，反思性实践的目的之一就是提高对自己思维和行动的自觉。传统教师只是一个技术人员，是用他人设计的课程达到他人目标的知识传授者。而在反思性实践中，教师既是演员又是裁判，不仅具有课堂教学知识、技能与技巧，还具有对教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值等深层问题探究、处理和评价的能力。
　　具体地说，反思性实践的过程往往是从具体问题开始，经过观察与分析，抽象和重构经验，积极地进行实验的反思性实践循环。它始于教师实践中遇到的问题，这些问题是用以前的标准方式无法解决的问题和情境。接下来，教师对问题进行观察和分析，进一步激起教师探究的动机，他们吸收新的信息，探究问题发生的原因，分析理想与现实、意图与行动、行动与结果的差距以及原因。在教师意识到了行动与理论之间的不协调时，研究变得具有自觉性，教师开始寻求新的问题解决策略，抽象和重构经验并改变自己的行动理论。最后，教师积极地进行实验、检验新的策略与理论。由此可见，反思性实践是一个整合理论与实践的过程，是“思维与行动的对话”。从主体维度看，反思性实践者（教师）即研究者；从过程维度看，反思性实践即是教师专业发展的过程；从模式维度看，反思性实践即是教师专业发展的新模式；从方式维度看，反思性实践即是探询和发现理论与专业实践间强烈个人联结的有效方式；从内容维度看，反思性实践即以实践者经验为出发点的活动。
　　可以说，教师研究应该走反思性实践的路径，他们的工作性质决定了只有教师自身的研究与反思才能触及教学实践的本身。反思性实践是植根于对教师教学实践的性质和对教师实践智慧的深刻理解与重视基础上，提出的促进教师专业发展的途经与策略。反思性实践强调教师扎根于日常的教育教学实践，重视从日常的经验入手进行反思，用日常的语言表达自己的教育教学经验，努力把自己的教育教学实践与理论相联结。
　　总之，“教师即研究者”是理解和实现教育意义的必要途径。正如特里·穆尔指出，理论的思考产生于实践。理论与实践是双向建构的，理论只有主动地思考、走近实践，理论才能充实、解释、引领实践；实践只有主动地思考、接近理论，实践才能改善、促进理论的发展。教师做研究更多的是从教学实践出发，主动地思考、接近理论，改善实践。因此，教育研究应该关注实际工作者，不能忽视教师做研究的合理性，更“不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规训，来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究规范来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准。”[9]在实践中使教师不满足对自己教育经验的总结，进行系统、严格和理智的反思，进而“增添自我对实践的理性反思和批判意识，扩大自我的教育视野和理论胸怀。在教育实践的过程中，才能以一定的理论原则为依据，努力使实践成为理论的一种实践关照。”[10]