化学课堂教学有效性的思考.doc

新课程背景下初中化学课堂教学有效性的思考吉绍芬 新课程标准的核心是：“以提高国民素质为宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点”，强调“一切为了每一位学生的发展，培养学生终身学习的愿望和能力”。学生知识的获得，能力的提高，创新精神的培养，课堂教学仍是主渠道。课堂教学是课程改革的主阵地，有效性是教学的生命线，提高课堂教学的有效性是我们永远的追求。下面是笔者针对初中化学教学有效性的几点思考： 一、什么是有效的初中化学课堂教学 什么是有效教学？课改专家余文森教授作了精辟的概述：“通俗地说，课堂教学有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现在：认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；情感上，从不感兴趣到感兴趣，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱”。 课堂教学是一种目的性很强的活动，通过教学要使学生掌握知识，习得技能，发展智力，形成态度和相应的品质。教学活动结果要与预期的教学总目标相一致，体现教学的目标达成性。对于化学学科，经过一堂课有多少学生听懂、理解并记住了老师所讲的内容，能否将所学的知识应用于解决一些简单的问题？这是我们老师必须追问的首要问题；我们还要注意到学生是否有一种想与他人交流共享自己对某个化学问题的看法见解，想解开某个疑惑而进一步去探究的急切心理，这些学生可能经常缠着老师问这问那，但我们希望这样的学生越多越好，因为兴趣是驱使学生学好化学的内在动力，学生能够保持持久的学习化学的兴趣，就有了可持续发展的基础；我们更关注学生学习的后劲，经过一段时间后，化学基本观念（如结构的观点、变化的观点等）是否在学生的大脑中扎根，能否从化学的视角看待事物，特别是对新事物的判断力与批判力的强弱，创新意识和实践能力有否提高，这些是科学素养的基本内涵，也是学生内在发展的一个标志，是追求化学初中课堂教学有效性较高目标。 课堂教学是在固定时间、固定地点内，针对固定学生进行的，有效教学不仅要看教学目标的达成度，作到“有效果”；还要“讲效率”，不能“投入多、产出少”；更要“讲效益”，我们的教学不能只面对少数“优生”，应尽最大可能不使一个学生掉队。只有这样才是真正有效的教学。 总之，有效教学主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生获得的具体进步或发展。教学是否有效，并不是指教师有没有完成教学内容或教学得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效的教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效的教学。可见有效教学是符合新课程的基本理念的：促进学生发展。 二、开展有效课堂教学的研究是新课程改革的第一要务 在目前的初中化学课堂教学中，存在着许多令人担忧的地方：教师普遍感到在规定的教学时数内无法完成规定的教学任务；初中学生学化学的时间短，任务重，教师“满堂灌”的现象就较普遍，学生依赖性就较强；相当一部分教学时间是花在讲题上，但我们还经常听到老师们的抱怨：“这类题目都己经讲了很多遍了，学生还是不懂，更谈不上运用；略加改变条件，就束手无策，真让人难以理喻。”学生方面也有困惑：“上课老师讲的内容都能听得懂，但到了课后自己做题时却一筹莫展，好郁闷！” 分析成因，主要是教学方法仍以讲授为主，单调枯燥、缺乏情感，教学过程中多灌输验证，少启发探讨，多指责压抑，少宽容引导，多包办限制，少激励创新，尤其是对学生的学法指导是空泛、低质、缺乏策略的。所有这些都造成了学生无自主学习的意识，学习习惯差，学习能力不强，学习质量自然不高。学生最终获得的化学知识具有很强的记忆性色彩，在多变的真实情境中，常常不能有效迁移、灵活应用，就像上面提到的“举三无法反一”。因此长期以来，教师教得无味，学生学得无趣，教学效益低下，于是乎只能兴“加时之风”，靠“补课之功”，搞“题海战术”，行“死记之道”，教师教得辛苦，学生学得痛苦。实事求是的说实施课改后，教师和学生的负担更重了。鉴于此，开展有效课堂教学的研究是新课程改革赋予教师的第一要务。 影响教学有效性的因素是多方面的，社会的进步、校园的环境、家庭的生活状况的影响不可忽视，有效教学的研究必须与时代发展同步；而教师的教学观和教学技能、学生的学习态度与方法、教学资源及利用的影响更为直接，这些是我们一线教师关注的重点。 三、改变教学模式提高课堂教学有效性 （一）变“满堂灌”为恰当的引导、适时的点拨。 就教学过程而言，以往的初中化学教学模式是典型的“满堂灌”，用知识结果代替知识形成过程，一切由老师安排好，老师把知识的重点、难点嚼的很细，再灌送给学生，学生通常被动接受，缺少独立、自主、实践、体验；实施新课程改革后，强调学生的自主探究过程，但教师的讲授课仍不可少。教师在对待讲授问题上，要注重目的是帮助、引导。帮助学生监测和反思，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；帮助学生发现自我的潜能和心向。这就要求我们教师不仅要“讲”，还要适时待机而“讲”，让“讲”成为吸引学生探究学习的磁石，激发学生思维的发动机，跨越自主探究障碍的推动力，融洽师生关系的润滑剂，振奋学生精神的兴奋剂。 （二）指导学生阅读、观察与感悟、表达有机结合 强调学生的自主学习，就离不开培养学生的阅读能力。以往的模式中，教师往往会给学生列出学习提纲，让学生对照提纲阅读，最后将提纲中的问题一一解答，学生记住知识要点，整理笔记。这种模式中，学生是如何思考得到了答案、甚至得不到答案，思维的障碍点在哪，除了提纲中所列的问题，别的方面有没有疑点，教师都无法全面的把握。 教师不是仅提出具体问题，而应教给学生阅读观察的方法，最终通过得法的阅读和观察让学生自己提出问题，尝试解决内容中的重点和难点。比如：如何确定本节讲授了那些知识点，知识的主线是什么，让学生会找课本中罗列出的较大的、醒目的黑体题目；各个知识点中又有哪些小的方面，它们之间有什么递进关系，这就要像学习语文课文那样会总结归纳每一段、每一节的中心意思，会咬文嚼字。化学学科与语文学科中生动形象的文字不同，加入了专业的概念和术语，这就要求学生学会联系具体的物质，将抽象的概念具体化。 我们要求学生“将看到的说出来”，也就是将阅读、观察、感悟、表达有机的结合起来。表达环节对于学生获取知识，完善自己的认知结构，整合迁移是不可缺少的。教师要再创教学情景，启发学生整合知识，反思探究过程和方法，变换问题呈现方式，将结论、问题解决的方法迁移运用于不同的场合，以达到知识完整的意义建构。 （三）精心设问激活思维 探究活动起源于问题。在化学教学中将知识隐含于化学问题中，以问题启动教学，使学生在探究活动中，不断的就当前问题解决活动获取信息，同时又要不断激活原有的知识经验，来对当前的问题做出分析和推论、综合和概括，进而形成解决问题的方案，直到问题的解决。在整个探究学习活动中，学习始于问题，终于问题解决，学习随着问题的不断解决而逐渐深化，问题贯穿于整个探究学习活动过程中，是整个学习活动的中心。通过问题解决能促进新旧知识的整合，促进学生深刻的理解相应的知识、概念，从而促进学生建构良好的认知结构。 现代认知心理学认为，思维的本源在于问题情景，而且以解决问题情景为目的。问题情景对学生来说，是引发认知冲突的条件，是思维的导火线，它可以使学生的求知欲望由潜伏状态转为被激活的状态。然而研究表明，不是任何问题都能引起问题解决的动机，只有学生对问题产生兴趣，或对问题的解决过程开辟新途径、采用新方法产生困惑时才会产生这种动机。这就是说问题情景的创设依赖于恰当的问题，而恰当的问题要位于学生的最近发展区，即在学生学习的“新旧知识的结合点”上。因此，教师在教学过程中设计符合学生的认知水平且富有启发性的问题，才能促使学生在原有知识与必须掌握的新知识之间发生激烈冲突，从而激化意识中的矛盾，唤醒学习知觉，激发探究兴趣，明确探究目标，确定思维方式，并产生强烈的探究欲望。 （四）组织活动讲求实效 成功的课堂总是活动课堂。活动课堂是自主课堂的必然要求，没有学生的活动，就没有自主可言。学生在活动中去经历、去探索、去发现，在活动中体验成功的喜悦和创造的欢乐。有经验的教师从不陶醉于个人的表演，而是一环扣一环地引导学生说一说、写一写、听一听、议一议、试一试、练一练、想一想、根据课堂需要和学生水平不断变换活动内容和活动方式，用活动贯穿整个课堂，使学生兴趣盎然，乐在其中学生自主探究的过程，最难把握的就是学生的活动。我们经常可以看到教师组织课堂讨论和小组学习的情景，轰轰烈烈、热闹非凡，但是只要是用心观察，就会发现热闹形势下的空洞内容。许多教师认为只要将学生分成小组，他们就在进行探究式合作学习；只要学生在动手操作，他们就在探究。通常，所谓课堂讨论或小组合作学习的流程是：教师提出问题，要求学生分组讨论，于是学生便迅速的交头接耳，几分钟过后，老师说停，教师顿时鸦雀无声，这是教师要求各组选派代表发言，学生交流之后，教师归纳总结(实际上是公布正确答案)，整个过程结束，教学转入下一个环节。有时由于课堂时间限制，根本不给学生充分发言的时间，凡是有教师意料中的结果出现，便宣布停止。这样的活动几乎流于形式，绝大多学生并没有真正参与。 怎样避免活动形式化?教师对于学生活动通过问题这根线来遥控：教师根据重点内容设计成系列化的问题线，它无形之中给学生一种活动的线索，顺着这些线索，学生的思维方向，操作细节，讨论的要点得以顺利地展开。在活动中教师要注重引导学生交流讨论，在讨论中修正自己的看法，还要培养学生活动研究的意识:求知意识，形成假设的意识，概括结论的意识，迁移应用的意识。特别是形成假设的意识，正如恩格斯所说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”没有科学假设也就不会有科学验证活动，进而就不会有科学的产生和发展。学生通过实验观察或测量，再通过一定的推理，形成假设。分组活动，小组的划分不能只按座位，而是根据学生的学习水平好、中、差搭配成组，建立小组长负责制,同时活动中教师及时的指导。不同的学习水平,不同的思考方法,会让学生的思维碰撞出智慧的火花.学习水平稍好的同学，担任组长,起带头作用,保证讨论内容不会跑题,思考的方向能够铺展开来,水平中等或稍差的同学,他们的问题的起点可能就较为基础,这样不同水平的学生的问题,本身就互为补充,相互启发,生发灵感,有些问题自然而然的解决,而新的问题又会在争论中浮现出来。对于组员要求做到人人有主张，个个争着发言，个个做记录，实验、讨论、概括、总结是每一个学生都应该具备的能力，每个学生都准备一个活动记录本，收集的资料、疑点、现象、结论，都要整理在记录本中。这样在反馈环节中，学生会底气十足，畅所欲言，教师给他们更多的机会，让他们把所思所想表达出来，这样他们思考问题是否有新颖的方式，认识问题是否有偏差，思维的障碍点在哪里，教师清清楚楚，接下来的教学环节就更有针对性。 总之，课堂教学的有效性是我们教师的永远追求，我们要在新课程的理念指导下，以学生发展为本，吸取传统教学的成功做法，转变教学模式，讲究方法策略，精心设计，用心调控教学过程，精讲导学、巧问诱思，把主动权交给学生，你会发现，学生比预想的聪明多了，你的课堂也会变得活力四射。