教研员的角色定位与专业素质.doc

教研员的角色定位与专业素质

教研员角色定位
传统教研方式：前期抓计划、中期抓课堂、结尾抓质量，教研员的角色就是管理者、传达者、转告者……随着课程改革的逐步深入，教研员也应该顺应改革形势，认清发展方向，与时俱进，实行三变，一变“检查者、督促者与指导者”为“参与者、合作者、研究者”，为“平等中的首席”； 二变精通某一学科教学的“专家”为通晓跨学科知识的“杂家”，三变传统教研手段为现代复合型教研手段。
所以，新课改背景下，教研员的角色定位应当是：研究、服务、指导。
一、“研究”“服务”“指导”这三个词具有怎样的内涵呢？
1．教研员应当是教学工作的研究员。
所谓“研究”，是指教研员根据国家、当地，特别是所在学校教育教学工作发展的需要，在先进教育理论的指导下开展应用性研究，力求能够站得高，看得远，推动学科教学工作的与时俱进。目前要特别关注以下五个层面的研究：
研究本学科的常规教学
研究本学科的特点
研究本学科的优势与不足
研究教法与学法，尤其是关注众多教师还不曾意识到的学生的学习状态，即“研究学生”
还应研究本学科和相关学科的关系
2．教研员应当是教学工作的服务员。
要善于把先进的教育理论解读为每个教师都能听的懂得“普通话”，要及时发现学校教学工作和教师专业化成长中的实际问题，倾听教师的呼声，了解教师教学中的实际困难，及时提供专业咨询、信息服务与技术帮助等。应当结合日常的听课、调研，与教师展开对话，了解教师的所思、所想、所疑、所惑，以一种积极互动的方式，与教师平等交流，共同切磋，应该锦心绣口，重在激励，要学会爱护我们的教师。
3．教研员应当是教师专业发展的指导员。
所谓“指导”，是指教研员要主动地为教师的专业成长提供引领。这种指导可以通过以下途径进行：
*经常性的业务指导，特别是要直面专业发展滞后的教师，当好他们的“师父”。
*对骨干教师和有潜质的青年教师加强指导
*对参赛教师进行指导
*指导教师做好课题研究
----经常性的业务指导。
这是常规性工作，可以通过教学调研、深入课堂听课及评课、阅读并点评教师们的论文、组织各类教研活动、有计划地进行专题讲座等传统途径进行，还可以通过参与教师们的课题研究、发表专业论文、推荐阅读书目、在网络平台上开设主题专栏等新途径进行。教研员要善于将自己追踪到的教育教学改革信息、研究成果及时地转达给教师们，并积极的组织教师们学习、研究与实践；还要将自己与教师们在教学实践中解决疑难问题的一些成功经验、成果或有效方法及时地介绍给其他教师，如优秀课件的共享、校本课程的共享等。特别是要直面专业发展滞后的教师，当好他们的“师父”。
简而言之，我们的日常工作就是以培训为载体，调动教师的内在动力，提升教师群体素质。
----对骨干教师和有潜质的青年教师加强指导。除了对教师们的个别帮助，如师徒结对、跟踪指导等，在目前更应充分地关注和利用学术团队的共振现象，要提高教师队伍的整体水平。具体做法是：
----对参赛教师进行指导。
对参赛教师，同伴互助少不了，比如成立备课组等等，教研员一定要参与指导。当然，指导绝不能是居高临下式的。应当是以参与者、合作者与研究者的身份，与教师交流、对话与互动。事实上，也只有在这样的过程中，教研员才能更快地促进自身的专业成长，逐步地建立起自己的学术权威，才可能建立一支凝聚力强、专业水平高的骨干教师队伍。
----指导教师做好课题研究
我们有好大一部分教师认为课题就是面子工程，是校长的“政绩工程”，对教师是额外负担，会影响正常教学，从而影响升学率等；还有一部分教师认为课题研究是教研部门和教育理论工作者的事，与教师无关。但教学中确实存在许多让人困惑的问题，如何科学地发现规律，找到解决问题的方法，又让许多教师感到无从下手。我们都知道，教研的场所在学校、教研的主体是教师！坚持从教师的需求出发，创设宽松的环境，让互动式、参与式教研走近教师，建立小课题研究机制，教研员要充分发挥自身优势，带领教师把教学实践中发现的问题转化为课题进行实验，让我们的教师在不断提出问题、解决问题的过程中实现自己的专业发展。

二、“研究、服务、指导”，这三个词应当怎样排序？
这三个词有没有顺序性呢？
碳原子排列顺序不一致，组成物质则不同，有的是金刚钻，有的是碳渣滓。
排序反映着对教研员角色定位的本质认识，也会对教研员的工作绩效产生重大影响。
三个词的排序应当是“研究”、“服务”、“指导”。
其内在逻辑是：
1、“研究”是教研员完成“服务”与“指导”这两大任务的前提。
教研员的全称就是教学研究员，教导处也罢，教科室也罢，本应是学科教学专家云集之处，绝不要把这一浅显的常识忘了。必须明白，在新形势下，教研员的权威主要来自学术水平而非来自行政权力；教研员只有进行较高水平的研究，才有可能造就自身的学术威信，也才可能会有较高水平的服务与指导。
2、“服务”是教研员顺利进行“研究”与“指导”的基石。
服务不仅涉及态度问题，还涉及学术水平问题。教研员与教师之间的对流主线应该有两条：一条是业务上，一条是情感上，教研员的工作是在这两条主线相互作用、相互制约下完成的。
服务应当以满足学校与教师的实际需要为出发点，以高水平、有针对性的研究为基础。其实，不管我们是否愿意，随着现代学校管理制度的逐步确立，教研员对教师的指导，也只能主要是服务性指导，而不是过去的管理性指导。
3、“指导”是“研究”与“服务”的最终目的，也是学科教研员的立身之本。
“指导”之所以位移至第三位，不是因为它的地位下降了，而是因为指导必须建立在深入“研究”与真诚“服务”的基础之上！“做得婆娘，就能下得厨房”，只有这样的指导才可能是针对性强和有效的。千万不要觉得自己高高在上，似乎什么都懂，总是在老师面前当老大。有的教师不服气：“说我不行，那么你下课堂试试。”这是叫号的话，那我们也不妨反思一下自己，我们真的具备独立设计一堂课的能力吗？我们是不是坚决不怕老师推门听课？我们是不是每学期都在上研究课？
 我们以为新课程背景下的教研员职责定位应当是：研究、服务、指导，并着重强调的是服务意识，工作重心自然要放在服务于校本教研和教师的专业成长上。

教研员应具备的基本素质

那么如何扮演好教研员这一角色呢？
新教育专家朱永新教授说的好：“教师走多远，就能带学生走多远”，同样“教研员走多远，就能带教师走多远”
教研员的成长连带着教师的成长，教研员的水准反映了教师的水准，教研员的思路反映了教师的努力方向，教研员的行为牵动着教师的课堂课后，甚至于教研员的生存状态反映了教师的生存状态。
无数的事实都证明了这样一条真理：
教研员的水平决定着一个区域的教师的素质；教研员的理念决定着一个区域的教改方向；教研员的工作决定着一个区域的教学质量。为此，教研员应该苦练三功，哪三功呢？“理论研究功”、“案例分析功”和“策划组织功”。使自己具有专家的理论水平、教师的一线经验、领导的管理才能、崇高的人格魅力，只有具备了这些素质，才能成为一名合格的教研员。
1.教研员要具有专家的理论水平
教研员要具有专家的理论水平，路只有一条，就是学习。学习政策、学习理论，还要向一线教师学习，向同行学习，把先进的理论转变为具体的教学研究行为，把实践中涌现出的鲜活的“珍珠”编织成美丽的“项链”。
2.教研员要具有教师的一线经验
当一线教师在教学中遇到困难或获得成功时，他们特别希望教研员与他们有同感，能够帮助他们解决问题或者能够分享他们的成功经验。
传统的教研方式，教研员处于“居高临下”优势，“坐而论道”、“重说轻做”、“重看轻练”、“重评轻点”，给广大一线教师的帮助那是“隔岸观火”、“隔靴搔痒”。
新课程理念下，教研员既是研究者又是实践者，不仅要指导、示范，更重要的参与和体验，与教师一同成长。教研员每学期都要上研讨课，课后及时进行教学反思，答疑解难。面对新课程，无论是资深能手还是新人新秀，“下水”前都有诸多顾虑，“下水”中都会镪水、失衡，但“下水”后都会多出一份理解与思考，少了那份想当然，与一线教师同呼吸、共分享新课程的精髓。
3.教研员要具有领导的管理才能
在一个教研部门里，尽管每个学科仅有几位或者几个学科才有一位教研员，但是，却能够统领全校几十名或上百名教师进行教学研究。因此，如何管理组织这支队伍，并且不断提高他们的专业水平，与每一位教研员管理才能具有密切的关系。那你的组织、协调能力就显得尤为重要，这又是一门学问。
4.教研员要具有崇高的人格魅力
人活着，就是一种形象，一块品牌！为什么有的人死了，但他还活着？因为他的形象不朽，品牌永存。为什么有的人活着，他已经死了？因为他自已砸了自己的牌子！
作为一名教研员要时刻牢记有两块牌子不能砸：一块是专家的牌子不能砸，要保证这块牌子不砸，必须踏踏实实做学问，来不得半点虚假；另一块是做人的牌子不能砸，要保证这块牌子不砸，必须真心实意为教育（学校、教师、学生、家长、社会）服务，真正做到为人师表。要在全心全意为教育服务的过程中创造自己的人格品牌，树立自己的专家形象。
古人说“能者多劳”，我的体会却是“劳者多能”。教研员要主动去研究、去服务、去指导，这样接受挑战的机会就更多，面临的场景、接触的人物也就更丰富，成就别人的同时成长自己。
宽松的态度、坚定的目标意识、过细的组织工作，三者相结合，是完成一切工作的法宝。

听评课时的关注点应落在哪儿
基础教育课程改革的主战场在中小学的课堂教学中。要推进课堂教学改革，使新课程改革的各项要求落到实处，开展多种形式的听课、评课活动是一种有效的途径。
　　传统的听评课制度多带有甄别和奖惩的功能，听评课的结果多与评先表优、提职、晋级等联系起来。因此，参与听评课的人多把目光集中在教师身上。看教师的导语设计，看教师的讲授、提问，看教师的教学流程，看教师的教学基本功和课堂组织能力……而学生的表现则常常被忽视。现在，在新课程背景下，教师的角色变了，教与学的方式变了，我们听评课时关注的重点也要改变。
　　关注学生的课堂表现
　　“以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想。因此，在听评课时应从重点关注教师的教转向关注师生互动、关注学生的学情，以学生在课堂教学中呈现的几种状态作为评定课堂教学质量的重要依据。听评课时应重点关注学生的以下几种状态。
　　学生的情绪状态。观察教师能否激发学生的学习动机和兴趣，学生能否以饱满的精神状态投入学习之中，并能自我调节和控制学习情绪，对学习能否保持较长的注意，是否具有好奇心和强烈的求知欲。在听课中，我们经常发现一些上课教师自己讲得激情洋溢、如痴如醉，而讲台下学生却昏昏欲睡，这样的课不是关注学生学习的课，不是好课。
　　关注学生是否全员、全程和全身心地参与教与学活动。有经验的教师从不把学生看作容器，而是看作期待点燃的火把。新课程改革实施以来，许多教师都意识到课堂上不能再一味地包办代替，不能再唱独角戏了，要想法为学生的参与提供时间和空间。课堂上学生动起来了，课堂气氛活跃起来了，小组讨论、合作探究的学习方式也用起来了。可在听课中我们发现，有些课还停留在表面形式上的热热闹闹，教学活动设计有温度、无深度，学生思维缺乏深度和广度，多数学生人云亦云，缺少独到的见解和精彩的生成。要提高课堂教学质量，教师就要面向全体学生，要激发学生的深层思考和情感投入，鼓励学生大胆质疑、独立思考，引导学生用自己的语言阐明自己的观点和想法。
　　关注学生的交往状态。教学是教师与学生交往互动的过程。因此听评课时要关注教师能否有意识地营造民主、平等、和谐的课堂氛围。看学生在学习过程中能否科学合理地进行分工合作，是否会倾听别人的意见，是否能够自由表达自己的观点，遇到困难能否与其他同学合作、交流，共同解决问题。
　　关注教学目标的达成
　　好课的一个重要标志就是课堂教学目标达成度高。新课程改革提倡课堂教学目标要把知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三者真正统一起来，使学生在获得知识、技能的同时学会学习，形成正确的价值观和人生态度。因此，在听评课时，听课者要关注教师能否按照课程标准和教学内容的体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的实现。任何割裂三维目标的做法都是不可取的。在听评课过程中，我们发现一些教师只关注知识的授受和技能的训练，或为活动而活动以及贴标签式的情感、态度与价值观教育，这些都不利于促进学生的全面可持续发展。
　　关注课程资源的开发
　　过去，“教科书是学生的世界”，教师也常把“教教材”做为教学的重点，认为只要把教材中涉及的知识点讲全、讲深、讲透、讲细就行。新的课程观认为“世界是学生的教科书”，新教材具有开放性的特点。因此，在听评课时，听课者要关注教师是否善于用教材去教，能否依据课程标准，因时因地开发和利用课程资源，注重联系社会变革和学生的生活实际。过去仅凭一本教科书、两支粉笔就可以走上讲台的做法显然已经行不通了。当然，任何事情单方面走过了头都是可怕的。在听评课过程中，我们发现有的课上出现了教学内容泛化的现象，教材备受冷落，学科特有的价值没有被充分挖掘，学科味不浓，一节语文课可能会被上成艺术课、生物课，等等。显然，这种做法也是不行的。
　　关注教学策略的选择
　　关注教学策略的选择和运用主要是看教师在课堂上能否运用有效的教学策略使学生对其所教学科爱学、会学、善学。教学组织策略很多，根据课程改革的要求，听课者在听评课时需要重点关注教师如何组织学生自主学习、合作探究，以及教师对学生的即时评价是否具有发展性和激励性。
　　自主性教学策略。关注教师的自主性教学策略主要看：学生能够自学的内容，教师是否让学生自学；学生能够自己表达的，教师是否鼓励学生去表达；学生自己能做的，教师是否放手让学生去做；在课堂上教师能否不仅解放学生的耳，还解放学生的脑、口、手。
　　探究性策略。新课程提出要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式。因此，在听评课时要关注教师是否能够有效地组织和引导学生开展以探究为特征的研究性学习，使接受与探究相辅相成，学生的学习境界更高，学习效果更好。
　　激励性教学策略。关注激励性教学策略主要看教师能否对学生的学习过程及情感、态度及时给予有价值的反馈，发挥课堂评价对学生学习的导向、激励、诊断和反思提高的作用。对学生的激励既不形式化，又具体、诚恳。对于学生出现的错误，也要及时以恰当的方式指出纠正。（摘自3月29日《中国教育报》）