谈新课程标准下语文教师的角色定位.doc

谈新课程标准下语文教师的角色定位论文摘要：“新世纪的语文课程面临着新的要求，要顺应社会发展的需要，调整课程的内容和结构；要在追求教育共同价值的同时，充分发挥语文课程促进学生发展的独特功能；要使全体学生都获得必须具有的语文素养，同时帮助学生在语文学习中探寻适合自己的发展方向，给他们提供展示才华的舞台。”语文新课程标准写在前言中的话对语文课程提出了新要求，同时也对语文教师提出了新要求。新课程标准“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，把学生放在主体地位，这就要求长期站在讲台上居高临下的语文老师，改变观念，走下讲台，找到自己的位置，重新为自己定位，让自己由课堂的垄断者成为课堂的合作者。关键词：新课程 语文教师 角色定位 角色，原本是指戏剧或电影、电视中演员扮演的剧中人物，也用来比喻生活中某种类型的人物。现在已被用于社会学、心理学之中，成为一个专业术语，专指一个人根据社会的舆论。规范和习俗，所表现出来的思维和行为方式。社会角色是由一定的社会地位所决定的、符合一定的社会期望的行为模式。它是人的多种社会属性或社会关系的反映，是构成社会群体或社会组织的基础。而教师的社会活动主要是在学校中进行的，所以在这里论及的是就是在教育及教学活动中扮演的角色。教师在教育中扮演者不可替代的角色，因为教师的职业特点，教师是由多种社会角色构成的。在当前基础教育课程改革的大背景下，教师应不断的进行角色变换、角色适应、角色调整等，从而更好的完成教书育人的工作。新课程标准的实施是教育界的一场大革命，教师的传统地位不可避免的会受到冲击。一、传统教学中语文教师的角色定位（一）传统社会对语文教师的角色定位传统教育中，社会赋予教师的角色似乎很完美。古代讲究“一日为师，终身为父”，甚至把教师放在与“天地君亲”并列的地位。现代则称教师是“太阳底下最光辉的职业”，是“吐丝的春蚕”、“燃烧的红烛”， 是“辛勤的园丁”，是“人类灵魂的工程师”。尤其对传播中国传统文化的语文老师要求更是非同一般。只要一听说是教语文的，必得学富五车，才高八斗；出口成章，提笔成文。否则你便不是一个很合格的语文老师。而且社会还把一些人的素质低下归罪于语文老师。曾听过黄冈中学一位五十多岁的的语文教师说过这样一句话：“前生杀了人，此生教语文。”这句玩笑话当时给了我很深的印象，使我记忆犹新。从以上对老师的称呼和对语文老师的要求上，我们可以看到传统教育给予了教师过高的地位和完美的要求，这些完全把教师置于主导地位，弃学生的生命个体于不顾，一味把传授知识作为自己的天职。这种观点造成的师生关系是不平等的，其结果是学生把老师当作神一样来看待，在学习过程中，养成盲从的学习习惯，失去思考的能力。（二）应试教育下对语文教师角色的单一定位应试教育下，语文教师围绕着高考的指挥棒跳起了一个人的舞蹈。学校问语文教师要成绩，家长问语文教师要分数，不管你教课有多好，没有考出好成绩就不能证明你。虽然家长也知道教师不过是普通的跟他们一样的人，可是他们不管，只要你的位置在讲台上，你就有责任和义务让他们的孩子获得考试技艺，拿到优秀分数。所以，在应试教育制度下，家长、学校希望语文教师这个角色相当于一个好的教练，作为语文教师你最重要的是怎样让你所带的学生考出好成绩。这样做的后果是语文教师们很少有独立行为，不敢大胆创新，缺少个性与能力，循规蹈矩，成为教书匠。于是奇怪的现象发生了：许多语文教师滔滔不绝地说着别人的话，在课堂上，教师自己个人是缺席的，个人真实的思想大多数情况下也是潜藏的。还有语文教师本身就是应试教育的受害者，离开了教参不知开口讲什么。 二、新的课程标准促使我们重新审视和调整教育教学中师生的教与学关系。 基础教育课程改革纲要解读一文中有这样的一段话：“在教育活动中准确地自我表现定位是教师观的核心。教师应意识到教师角色的多样化，要为人师，不做经师；要成为学生全面发展的培养者、民主师生关系的建立者、学生学习过程的指导者、学生终身学习的奠基人。”教师的工作具有鲜明的示范性，在师生共同参与的教育活动中，学生往往容易模仿。传统的教学模式基本上是教师讲、学生听。传统观念的教师是绝对权威，是知识和智慧的化身。在新“课标”环境下，教师是素质教育的实施者，是学生学习活动的组织者和引导者，教师“传道、授业、解惑”方式将会发生变化，传统教师形象也将改变，时代和社会的发展使他不再也不可能是难不倒的“百科全书”。一方面，新的课程标准的实施将促进师生关系的进一步民主化。教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一实质就是交往。教学是一种对话、一种沟通，是合作和共建。改变师生关系，通过交往建立和谐、民主、平等的师生关系，是新课程改革的一项重要任务。另一方面，新的课程标准强调师生的“共同发展”和“共同进步”。为促进人和社会的可持续发展是现代教育的重要功能。这里，“人的可持续发展”当然也包括教育者的可持续发展。在新“课标”环境下，教与学是一个相辅相成的过程，教师在发展学生的同时也发展了自己，而教师在发展自身的同时也就发展了学生。教师既是人才的培育者，也是教学活动中的学习者和受教育者。所以，现代社会的教师在自我发展和自我完善的过程中，必须树立终身学习的观念，他不仅要向书本学习，更要向自己的学生学习。三、新课程标准下的教师角色的重新定位。 两千年前的侍坐篇，孔子循循善诱，不唯尊不唯长，一句“以吾一日长乎尔，毋吾以也”就把一个平易近人、和蔼可亲、平等对待学生的现代新课程的老师形象刻画出来了。叶圣陶先生也曾指出：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智、勤于练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者。”陕西师大的张熊飞教授在诱思探究教学学科论一书中曾有这样著名的诊断：“师者，所以引路、开窍、促进者也。”由此看来，新课程标准下语文老师应该在课堂上充当什么角色早就有了榜样。当然时代不同了，新世纪，新学生，新课程标准下，我们语文老师也应该在汲取古人精华的基础上，从传统和应试中走出来，主动、自觉地改变曾经的教师形象。到现在人们对教师角色的传统认识有一些形象的比喻：“蜡烛”、“园丁”、“人类灵魂的工程师”、“警察”。这些比喻大多有局限性，它们或者在强调教师的社会责任的同时忽视了教师的个人生命价值与需要，或者在强调教师的权威的同时忽视师生的合作关系，有的强调教师的学科素养和教学技能时忽视教师促进学生成长的专业意识。但是，“教师将与新课程同行，教师将在新课程中实现自身的发展，并将这种发展的成果用于新课程的建设。教师要从传统的角色中走出来，不仅需要从教育教学的规律出发给自己的工作和作用定位，而且需要了解社会对教师职业的新期待，进而形成新的教育教学行为。”新课程要求教师对自己的角色进行个人化、多样化的理解，结合实施新课程标准对自身角色进行反思，不断完善和发展自己的角色定位。在新“课标”环境下，教师角色要完成多方面的转变，主动、自觉地改变传统的教师形象，并进行新的角色定位。在这里，我想讲讲新课程标准下的教师的五种角色。 （一）由课程知识体系的传授者转换为教育学意义上的对话者、学生学习的促进者。 目前课程改革的根本目标是，培养学生的创新精神和实践能力，以学生的发展为本，注重全面素质的提高。学生的学习方式也由原来单纯接受式转变为注重充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，这样使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生了变化。虽然教师作为知识传授者的角色不可能被淘汰，但它已不再是教师唯一或常规的角色。现在，新课标确认语文课程是教师和学生共同探讨新知，平等对话的过程，教师就应以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体及其对适合自己特点的学习方式的选择，自觉放弃传统意义上把教师作为知识权威的认识。这里，语文教师要强化两种意识。第一是民主意识。即语文教师要创设课程氛围来保护学生作为对话人的主体地位。例如在阅读教学中，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要珍视学生独特的感受、体验和理解；第二是人本意识。既然学生不是承纳知识的容器而是有待点燃的“学习和发展的主体”，那么，教师就理当以全面发展其情意要素和智力要素为课程目标，努力做到从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度上去发展学生的能力体系和人格体系。 从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一传统角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生个性的和谐健康发展。学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。其内涵主要包括以下两个方面： 一、由知识的传授者转化为学生发展的促进者。现代科学知识量多且发展快，教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。其次，教师作为学生惟一知识源的地位已经动摇。学生获得知识信息的渠道多样化了，教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。总之，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现“教是为了不教”。传统课程实施中教师主要以知识拥有者和传授者的角色出现,“要给学生一碗水,教师自己就要有一桶水”就是这种角色的反映。它既对教师进行了肯定，强调教师要有足够的知识和能力储备，同时也强调了学科知识的有效传递。但是这种教学是一种灌输式教学，学生被当作知识的容器，主体作用得不到发挥。教师则像警察那样维持秩序，对学生实施严格控制，学生在教师的控制和监督下进行学习。新课程要求教师变为学生发展的促进者，强调教学过程是师生交往、共同发展过程，教师不再是课程的忠实实施者和知识的垄断者，而是学生发展的促进者，这种情况下教师的个人知识也被激活，师生互动产生新知识的比重将大大增加。 教师促进者的角色具体的表现是：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展元认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机和学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的支持性的宽容的课程气氛；作为学习的参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一追寻找真理，能够承认自己的过失和错误。 二、由学生的管理者转变为学生发展的引导者。新课程要求教师将自己的角色定位在引导者上，因为学生素质的形成，是一个主体的建构过程，不是在整齐划一的批量加工中能完成的。教师要尊重差异性，尊重多样性，尊重创造性。教师历来被喻为“园丁”,它注意了学生发展的个性差异，强调了教师作用的发挥，但是园丁也意味着教师可对幼苗进行任意的人为修剪，甚至存在着淘汰，比如园丁工作中的间苗。事实上，教育过程充满了不确定性，在学生的发展过程中，教师也只能是辅助其成长，并不能进行强制性的修剪和淘汰。因此，作为引导者，教师要具有如下的一些角色行为：教师要记住自己的职责是教育所有的学生，因而要坚信每个学生都有学习的潜力。教师要慎重地运用学生原有的鉴定和介绍材料，对来自周围人对某一学生的评价小心地采纳，对学生不能形成先人为主的成见。在课堂教学中，要尽量地给每位学生同等的参与讨论的机会。要经常仔细地检查、反省自己是否在对待不同学生上有差别。要尽量公开地评价学生的学习过程和结果。在实施奖励时，要做到公平、公正、公开，不可有不同的对待。要常常了解学生的意见，看看他们是否察觉到了教师在期望上的偏差，随时审视，随时修正。 （二）由教科书的被动执行者转换为新课程的建设者和开发者 在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；课程游离于教学之外：教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者。有专家经过调查研究尖锐地指出，现在有不少教师离开了教科书，就不知道教什么；离开了教参，就不知道怎么上课；离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷。教学与课程的分离，使教师丧失了课程开发的意识和能力。 新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。为此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法；教师要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次，以及这些层次之间的关系；教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；教师要锻炼并形成课程开发的能力，新课程越来越需要教师具有开发校本化的课程的能力；教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。 就语文教师而言，由于过去语文课程编制中的既定性、凝固性和闭锁性，教师只能是消极、被动的忠实执行者，对教科书的自主选择和重组的可能性极小。而今，在新课标的引导下，语文教师的教学创造精神将随着新课程的成长而得到充分的释放，从而升华为与学生共建课程的主体。首先，教师可对教科书做出适当的“裁减”，根据本地、本校、本班的实际情况进行取舍、增删，依据学生的兴趣、爱好和个性化选择来拓深、拓宽语文课程的内涵和外延。其次，语文教师应突破课堂教学的自闭性，自动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系，从而使有字之书和鲜活的现实同化为充满生机的统一体，使母语课程得天独厚的资源优势得到尽可能充分的发挥。在此，语文教师要努力改善和优化教学流程，使每个教学环节都充满生机和活力。教师在课程实施中应为学生的审美鉴赏留下广阔的想象空间，为其个性化的课程体验铺设多种路向，从而点燃学生创意阅读、创意听说和创意写作的内驱力。 （三）应由课程成绩的评价者转换为课程学习和发展的激励者 传统课程评价观，内涵窄浅、标准单一，重终结性评价而轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格发育，教师其实只是扮演着最终的课程分数的评判者，致使学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位。而课程改革纲要标举“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能”这一价值目标，推动教师评价角色转向学生自主性学习和发展的促进者。纲要具体指出：教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。”这必然要求教师将评价重点由终结性转向形成性和过程性，并且引导学生不但求“知”、更要求“法”，不但“学好”、更要“好学”和“会学”。无疑，对学生个体独立的自主性学习而言，掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身远为重要，至于学习的兴趣、热情和坚定的意志品格，更会赋予学习活动以生命的情感体验和深沉意义。据此，我非常赞赏美国课程理论家斯塔弗尔比姆的观点：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”因此教师应当掌握好课程评价的实践原则，包括发展性、多样性和情感性诸原则。所谓发展性原则，即着眼于学习个体的动态发展的全程，既避免对课程学习者绩效的简单回溯，也要避免用静态的眼光去评价课程学习者的阶段性质量或结果。教师既不忽视其当下在知识、技能、智慧和品德等方面的不足，更要以面向未来的超越性眼力去开发其成长的潜力。学习主体的智慧生成和人格成熟往往具有内隐性特点，即使对一般课程知识的汲取、内渗并生发浓厚的学术兴趣，也需要较长的心理同化和顺应过程，所以教师要以博大的情怀去精心发现并呵护每位学生的细微变化和潜在发展。所谓多样性原则，就是针对处在学习群落中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度，有意识模糊个体之间课程成绩的区分度，避免忽视学生的个性差异和基础差异而用量化的统一标准去衡量其课程目标的达成度。哈佛大学教授霍华德加德纳的多元智力理论启发我们：每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才，教师就应选择相宜、多样的评价手段。如果把课程学习视作动态的坐标系，那么，课程评价理当尊重学习个体在这个坐标系中的独特位置和落差，进而激励每个学习者在自己原有的位置上逐渐发展和升华。这样建立在共同的基础层面上的多样性评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂，从这层意义上说，教师以自身别具的眼力和襟怀来接纳学习个体之间的多样性和差异性，无异于自由放飞新生命的灵思和才情。所谓情感性原则，是指教师对学生的评价不能如同法官裁断那样超然于对象之外，而应以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情。就情感取向而言，当以肯定和表扬为主，对学生虽不成熟或不周密却经过自己大脑思索的独特判断，尤宜珍视其中建设性和创新性的价值意蕴，摒弃求全责备；就语言运用而言，要多用鼓励语，使学生为满足教师的热忱期待而挥洒出自己探索求真的激情。久之，作为课程评价者的教师就不再是用评价的筛子去淘汰学生、使之气馁，而恰恰是激发其建立在自主性基础上的可持续发展的强劲动力。 过去的语文课程评价，比较注重其甄别和选拔功能，教师扮演着课程评价者的角色，学生始终处在种被评价和被测试的消极境地。而新课标评价理念要求语文教师从关注“人”的发展着眼，重视课程评价的教育发展功能，从而促进教师评价角色转向课程学习和发展的激励者。因此，语文教师必须具有娴熟驾驭课程评价的艺术，把握好情感性原则、发展性原则和差异性原则，从课程始点、过程和终端多方面去关注每个学生，通过纵向比较去评估每个学生的多样化发展；承认并尊重课程学习中的个体差异，承认并尊重个体在群体中所处的位置，使学生在我们的评价中得到激励，得到发展。 （四）、从教学与研究的关系着，新课程要求教师应该是教育教学的研究者 在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的冀日里不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的，它不能适应新课程的要求。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难以解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门失，再不假思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。 （五）、从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师 随着社会发展，学校渐渐地不再只是社区中的一座“象牙塔”而与社区生活毫无联系，而是越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。一方面，学校的教育资源向社区开放，引导和参与社区的些社会活动，尤其是教育活动。另一方面，社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源，参与学校的教育活动。学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”：学校教育社区化，社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。在这种情况下，教师的角色也要相应地转变。教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂了，教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。因此，教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师拓展为“社区型”教师。教师角色是开放型的。教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容。 新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，必然也要求教师的教学行为产生相应的变化：一、在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。为了实现这个理念，教师必须尊重学生，尤其要尊重以下六种学生：尊重智力发育迟缓的学生；尊重学业成绩不良的学生；尊重被孤立和拒绝的学生；尊重有过错的学生；尊重有严重缺点和缺陷的学生；尊重和自己意见不一致的学生。尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心。不体罚学生；不辱骂学生；不大声训斥学生；不冷落学生；不羞辱、嘲笑学生；不随意当众批评学生。 教师不仅要尊重每一位学生，还要学会赞赏每一位学生：赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；赞赏每一位学生对教科书的质疑、对自己的超越。 二、在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导 教怎样促进学呢？教的职责在于帮助：帮助学生反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；帮助学生发现他们所学东西的意义；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内化；帮助学生发现自己的潜能。教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括做人。引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉学生路在哪儿，而是应该告诉他怎样去辨明方向；引导可以表现为一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。 三、在对待自我上，新课程强调反思 反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在教育教学工作中所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思，这种反思能使教学成为一种自觉的实践；在教学中，自动地在行动过程中反思，这种反思能使教学高效地进行；教学后的反思有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我调控的能力。 四、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作 在教育教学过程中，教师除了面对学生外，还要与周围其他教师发生联系，要与学生家长进行沟通与配合。课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作，不同年级、不同学科的教师要相互配合，齐心协力地培养学生。每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助，这不仅具有教学的意义，而且还具有教育的功能。家庭教育的重要性是不言而喻的，教师必须处理好与家长的关系，经常性地与家长联系，共同促进学生的健康成长。首先，要尊重学生家长，虚心倾听学生家长的教育意见；其次，要与学生家长保持经常的。密切的联系；再次，要在教育要求与方法上与家长保持一致。 结束语新课程标准以其鲜明的教育理想和浓郁的时代创新气息，呼唤着语文教师的角色转换，究其实质，是要求教师从既往居高临下的“传道授业解惑”的权威向现代意义上的平等对话、重塑课程、激励发展之创新主体转换。这是语文教师职能的一次历史性转变，是现代语文教育史上教师专业化发展的一种新阶段和新境界。 参考文献张熊飞. 诱思探究教学论 第二章教与学的和谐统一关系 陕西 陕西人民出版社 2003年版 第70页邵瑞珍.教育心理学.上海：上海教育出版社，2003年版：第341页秦训纲 我的语文教学与研究之路 中学语文教学参考 2006年第三期9