高中物理合作学习模式的探讨.doc

高中物理合作学习模式的探讨
合作学习是以异质小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略体系。现代建构主义教育理论认为：学习是在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程；教师应在适当的条件下，组织合作学习，并对合作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展；学生则应当把联系与思考的过程与协作学习中交流、讨论、辩论的过程结合起来以提高知识建构的效率和质量。
参照已有的一些合作学习理论，根据物理学科特点、探究式学习理论和教学实践经验，我将高中物理合作学习分为帮助接受型、协作接受型、协作探究型和小组研究性学习等四种模式。教师可以从帮助接受开始，循序渐进地培养学生的合作意识和能力，逐渐向协作探究转化。
1、 帮助接受型模式
帮助接受型模式是学生一方帮助另一方有意义掌握教师传授的知识技能的模式，一般适用内容是课堂讲授的基础知识或基本技能。其教学流程主要由教师集中启发讲授、小组通过帮助理解的方式接受知识、教师总结等三个环节组成。下面我们通过具体案例来说明一下教学流程：
案例1：《游标卡尺的读数》课堂教学过程
教学过程简述
评述
教师传授阶段：
教师先在集体教学中进行游标卡尺的原理、读数方式的启发式传授，并用大的模型卡尺示范例如何读数。
分发读数练习并布置小组任务。
小组活动阶段：
小组成员先独立思考，完成读数练习。每完成一道习题后，由小组中的程度较好的学生负责核对两人的答案（老师可对事先为其准备标准答案），一起检查问题，由程度较好的学生解释该怎样读数，为什么这样读，另一方则要倾听其解说，并思考自己错在何处，如何更正。程度较好的一方再对其更正结果进行评述。
在此过程中，教师巡回查看，倾听和了解学生的学习进行情况，为需要个别指导的小组或个人提供帮助。如：对表述能力差的学生，耐心教给其讲解的注意事项，让其观摩其他组的帮助行为，或做示范性讲解。
教师总结阶段：
评价合作过程。对合作默契、合作效果好的小组提出表扬，指出合作中普遍存在的问题和解决方法。
评价学习中的问题。指出学生在读数上的常见错误形式。
知识小结。
集体教学后，必然还有一些程度较弱的学生没有掌握好游标卡尺读数的基本技能。因此，需要通过读数的课堂练习巩固所学，并对教学效果进行及时反馈。
在合作学习中也应保证学生有必要的独立思考的时间，尽量减少其依赖度。
这里的帮助与被帮助定位在由程度较好学生帮助程度较差的一方，容易形成角色定位，对学生中彼此平等、互相尊重的意识形成不利。应有意识地改变小组组合和角色安排，避免角色定位的形成。
在尝试运用合作学习的初期，学生缺乏相应的技能，这时教授合作技能就显得尤为重要。
教学评价应该在激发学生学习动机的同时起到激励学生积极合作的作用。
评价还可以用测验的方式将评价结果量化。但必须注意在计算个人得分的同时，体现出对小组得分的关注。
帮助接受模式的优点是：教师个别指导的工作量得以减轻；学生在解释、指导的过程中，对知识的理解也得以加深，表达能力得到增强。
但是在这种模式中，接受指导的学生在学习上仍具有较强的依赖性，只不过从依赖教师转为依赖指导方；交流对象少，思想交流不充分；学生在相互作用中的地位不同；使学生缺乏反思和批判的机会。
因此，教师应采取一些措施，如；利用小组人数少的特点，促进学生充分互动；要求学生积极地倾听和提问，有批判性地接受，而不是消极地充当知识的容器；适时变换分组方式，保证学生的平等关系等来弥补这些不足。
2、 协作接受模式
协作接受模式是学生协同掌握教师传授的内容的模式，主要适用于理解概念或规律等学习目标，学习任务往往是带有一定综合性，需要分解掌握的。其教学流程主要由教师启发讲授、小组通过协商讨论等方式接受知识、教师集中总结评价三个环节构成。
协作接受模式中，已经开始平等的分工，并且每个学生都能和多个学生交流，交流面广。但是，受接受式教学的特点限制，协作接受模式仍然重在讨论教师所讲的内容，并不强调新知识的构建；知识仍主要是由教师向学生单向流动；学生的合作形式比较单一。
在该模式的应用中，教师最需注意一些有交往障碍的或是缺乏自信的同学，他们一旦在协作中被排斥在外，今后就将很难改变“陪读”的角色。教师应充分发掘这些学生的优势或对其加以个别辅导，使其被小组所认同，能参与到小组活动中去。
3、 协作探究型模式
协作探究型模式是指学生协同进行科学探究，并从中了解科学研究的过程与方法、学会交流与合作、同时学习基本的物理知识与技能的模式，一般用于具有一定难度的、综合性强的或贴近生活实际的易于激发学生的探究兴趣的问题。这一模式的流程主要由师生提出研究课题、小组确定探究计划、开展探究、展现成果、教师组织各小组进行评价等环节构成。下面通过案例来探讨一下这种模式的教学：
案例2：《单摆的周期公式》的课堂教学
课堂教学
评述
课前准备：
教师事先准备好足够的实验器材，包括铁架台、细线及小钢球、大钢球、小塑料球、秒表和量角器、刻度尺等等。并确定教学目标为：掌握单摆的周期公式；体验科学探究的过程，即：假说、设计实验、实验并收集数据、分析数据得出结论的过程；合作能力上则重在培养学生任务分工和数据汇总的能力。
提出课题：
教师先给出不同摆钟的图片，引导学生提出单摆的周期与哪些因素有关的问题，并以此作为探究的课题。
教师引导学生从单摆的本身构造上猜想影响单摆周期的因素。并将课题分解为单摆周期与摆球质量是否有关？与摆长是否有关？与振幅是否有关？等多个子课题。
引导学生讨论，提出运用控制变量法进行实验探究。传授授测量单摆周期的计时起点等注意事项。
小组协商，选择本组研究的子课题。
制定计划：
组长组织小组成员讨论制定实验方案、选择实验器材并到教师处凭计划领取实验器材。并确定每个人负责的项目。如：器材的安装与整理、实验装置的操作、读数、检查、记录等责任均分配到个人。
开展探究：
执行计划，完成实验并记录数据。
讨论分析所得到的数据，各人提出自己的观点，互相比较、辩论、消除分歧，最终得出小组统一的结论。
教师则在此过程中观察小组活动、倾听组内讨论，提出一些小组需要注意的问题，让小组协商解决。如：对于子课题是“单摆周期是否与摆球质量有关”的小组，提出“是否确保了单摆除质量外的其他特征均相同？”让学生反复检查、思考。
中期成果及新课题的提出：
教师组织学生小结实验中出现的一些问题，汇报本组的探究结论。
学生汇总各小组实验结果，得出单摆周期只与摆长有关的结论。
进一步提出新课题：单摆周期与单摆摆长之间有何函数关系？布置各小组就此进行猜想和验证。
全班同学共享研究该子课题的各小组所得到的数据资料。
进一步的探究：
小组通过讨论分析排除了二者成反比的可能性。提出了、、等各种猜想。
小组讨论验证方法。如：列表比较法、作图线判定函数关系法等。
分工计算或绘图。
比较各人的计算或图象，得出结论。
展现成果：
组长组织小组成员共同设计完成实验报告。
在小组派出代表在全班简短汇报本组的研究方法和结果。
各小组互相评价和鼓励。
教师总结、评价。并请学生在课后完善实验报告，展现在班级学习园地上。
由于探究是学生的主体活动，可能出现的未知情况很多，所以教师的课前准备要更加充分。如：事先考虑好学生会对课题提出哪些假设和猜想、都需要哪些器材，并为之准备好足够的实验材料。
每次合作学习都应事先确定合作学习意识与能力培养上的具体目标，在课堂上依据目标，有重点地进行相关的技能训练。

在协作探究过程中，并非事事都交给学生去探究。这样将导致课堂训练的目标不明确，探究活动也变得盲目。探究的内容应在课前根据探究能力训练目标拟订。

在整个小组的活动过程中，教师不应包办代替，但应以学生学习伙伴的方式适时地介入到学生活动之中。如：参与讨论、提出建议等等。教师还需要注意介入的时机。介入的太早，会阻碍学生的自主发现；介入太迟，则会使学生长时间面对问题束手无策。

教师应当创设条件，采用对小组计划先审核、后执行的方式；或在学生探究过程中质疑的方式等尽量让学生自己适时发现错误，既要保障探究学习的进行、又为学生提供创造和反思的机会。如：本课中教师通过提问的方式让学生能及时发现实验中单摆摆长变化的错误并加以修正。

组间不仅有竞争，也有合作。资源共享能节省教学资源和资料的收集时间，提高学生的合作意识。

每个人只负责自己的部分工作，其余结果则必须信任和依赖其他组员的努力，这使得组内的每一个人都对小组负有责任，人人平等。这样做有利于培养学生的责任感、互相尊重和彼此平等的意识。

由于教学时间有限，不可能在一节课上听取每个小组的报告并作出评价。用书面形式将各小组的研究过程及成果展现出来，既可以让各组之间有个参照和互相学习的机会，扩大交流面；又可以强化学生的学习内容；还可以为教师的评价提供依据。
协作探究模式中学生的交流面广，每个学生不仅可以与多个学生进行交流互动，还可以与教师交流互动。教师更多地作为学生合作探究、共同学习的伙伴，而不是指导者。学生的合作形式更加多样化，分工更细，学生之间的关系更趋平等。
4、 小组研究性学习模式
小组研究性学习模式是配合高中 “综合实践活动” 课程而提出的。这是一种自由探究式的学习，重过程、重体验、重独特见解和创造性思维，并不把结果看得太重。该模式常用于难度较大、主题宽泛的内容，取材通常起源于实际生活的一些问题，运用的知识可以是以前学过的，也可以是中学课本没有涉及的内容；可以是物理方面的知识，也可以打破学科隔墙，综合运用各科知识。
该模式的主要环节包括：确定课题和分组；组内初步交流，制定研究计划；小组开题报告；课题实施；结题汇报等。小组的合作贯穿于整个研究过程的始终。
尽管合作学习的确是一种有效的方式，但正如卡甘所说：“决不存在某一种结构对所有的目标来说均是适宜的”，所以不是所有的情况都适合合作学习，每一种合作学习模式也只能适用于特定的教学目标。我们不可能用合作学习方式取代其他学习方式，也不可能用一种模式取代所有其他模式。

IV