教师心理健康及教师职业发展.doc

教师心理健康及教师职业发展 一、教师职业发展的理论 随着世界各国教育改革的不断深入，人们越来越认识到教师在教育改革中的决定性作用，这种认识促使各国对教师继续教育问题的高度重视，引起了对促进教师职业发展的思考。教师的职业发展过程，并不是仅指教师在校接受职业教育的过程，而是指教师作为一名教育者的终身发展的过程，包括职前教育与职后教育。我们经常所说的促进教师职业发展则是针对后者而言的。教师的职业发展是指教师作为教学的引导者从没有教学经验、刚走上讲台的新手教师到成为一名经验丰富、随机应变的专家型教师的发展过程，教师在这个过程中的发展将是什么样的呢?对此，不同的专家提出了不同的见解。下面我们给以简单的介绍。(一) 三阶段发展现状 福勒和布朗(FullerBrown，1975)根据教师所关注的焦点问题，把教师的发展分为三个阶段：关注生存阶段，关注情境阶段，关注学生阶段，每个阶段都有其不同的发展特征：1关注生存阶段处于这一阶段的教师，非常关注自己的生存适应性，他们经常关心的问题是：学生喜欢我吗?同事们怎么看我?领导是否觉得我干得不错，等等。一般来说，师范生和新教师比老教师更关注这些问题。由于这种生存的忧虑，某些教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，而不是教他们；有些教师则可能想方设法控制学生，而不是让学生获得学习上的进步。这种情况有可能是由于教师对学校的社会化过程而造成的。在学校里，人们总是希望教师把学生管教的老实听话。其结果，教师都总想成为一个好的课堂管理者。2关注情境阶段当教师感到自己完全能生存时，他们将越来越关注学生的成绩而进入第二阶段关注情境阶段。在这一阶段，教师所关注的是如何教好每一堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、时间的压力和核对材料是否充分等与教学情境有关的问题。一般来说，在职教师比师范生更关心这一类问题。3关注学生阶段当教师顺利的适应了前两个阶段后，将进人第三个阶段关注学生的阶段。在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。一个新手教师完全有可能不能处理学生的个体需要。事实上，有些教师从来就没有进入到第三阶段。由此可见，新教师在成长过程中的每一个阶段都有自己的需要，这些需要将影响他们的课堂行为和教学活动。教师成长的阶段实质上是教师从新手成长为专家教师的过程，研究这一过程和研究专家教师的特征将有助于促进教师的成长。(二) 五阶段发展现 伯林纳(D. C. Berliner)认为教育专长的发展过程包括5个阶段：阶段1：新手(noice)新手阶段是教师获取教学所需知识和技能的阶段。在教学方面，新手教师除了要学习一些具体的概念，如高难度的问题、强化、学习不良等，还学习一些具体教学情景下的应规则，例如“回答对了要给予表扬”，“在提问高难度的问题时至少要停顿三秒钟”，“不要责备学生”等。对新手来说，其教学行为是比较刻板、不灵活的，他们往往遵从课本规律或专家教师传授给他们的经验，告诉他们怎么做就怎么做。因此，新手阶段是一个获取经验的阶段，在这一阶段中，现实的、亲身的体验比口头获得的信息更重要。阶段2：进步的新手(advanced beginner)在这一阶段中，教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来，并能找出不同情景中的一些相似性，而且有关情景知识也在增加。随着实践经验的逐步增加，个体可以忽略或打破一些规则，这意昧着教师策略知识发展了。这时，个体开始依据具体的情景来指导行为，教学行为开始变得灵活，例如，教师可能在教学中感到，表扬并不总能产生满意的效果，因为对于不同成就动机的儿童表扬表达了不同的含义。他可能也会意识到，好学生犯错误后如果对他进行批评，会促进其更好的学习。教学的经验不断地影响着教学行为，但进步的新手仍旧不懂得哪些教学环节是重要的。阶段3：胜任型(competent)一种技能要达到胜任阶段，一般有两个明显的特点：一是对要做的事情有明确的选择。这时个体做事有主次之分，能够依计划办事，有确定的目标，并能选择最合适的方式达到目的；二是在操作某项技能时，能够决定哪些环节是重要的，哪些是不重要的，依据经验，他们知道应关注什么，忽略什么。在这一阶段中，合格教师不会在时间的把握和目标的达成上出现错误。也正是在这一阶段中，个体学会了如何在课程和教学上作出一些决策，例如何时关注主题，何时转移等。处于此阶段的教师，能按个人的想法自由地处理事件，依据自己的计划，对所选择的信息做出反应，并能够对所做的事情承担更多的职责。因此，与前两个阶段的教师相比，他们经常能强烈地感受到成功与失败的体验，也对成功和失败有更深刻的记忆。但是处于该发展阶段教师的行为仍旧不能达到迅速、流畅与灵活，这些是专长发展的后两个阶段的教师所具有的特点。阶段4：能手(proficient)在这一阶段中，教师对教学的直觉或领会很重要。他们能从积累的大量丰富经验中，综合性地识别出情景的相似性。例如，在这一阶段中，教师不用刻意观察就能注意到今天的数学课上得死气沉沉，而上周的课却上得活跃成功。处于此阶段的教师能从截然不同的事件中考虑到其相互联系。这种综合性的识别使个体能够更精确地预测事件。处于这一阶段的教师，在决策时，仍然带有分析性和随意性。阶段5：专家(expert)如果说新手、熟练的新手和胜任教学的教师是理性的，精通型教师是直觉性的，那么我们可以将专家的行为看作是非理性的。这种非理性并不是说专家教师想怎样做就怎样做，而是说他们对教学情景不但有直觉的把握，而且能以非分析性、非随意性的方式，理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅、灵活，不需要刻意的加工。专家型教师知道在什么时间和什么地方该做什么，与前几个阶段的教师相比，他们采用的方法更加多种多样。专家做事情通常是很有效的。当事情进展顺利时，他们解决问题不需恪守成规；当意外事件出现时，或者当事情的进展出乎意料时，他们才会对问题进行仔细的分析和考虑。专长发展的一般阶段理论，是基于人工智能领域内专业系统研究之上的一种设想，像所有的阶段理论一样，教师在每一个阶段水平上所持续的时间是不相同的。在这里，我们所要关注的是各个阶段的发展是否与实际相符，而不是从新手到专家所走过的里程是两年还是五年。除此之外，我们还应注意到，在某一特定的情景中，个体可能在不同的发展阶段表现出相同的特点。五阶段发展观从人工智能的角度为探讨教师的成长过程提供了一种视野。(三) 原型发展观 前面两种观点以阶段的形式划分了教师职业发展的过程，而斯腾伯格(R. JSternberg)则指出了职业发展方向。他认为“如果美国的公共学校要成为英才的中心，就必须大力发展重要的人才资源(教师)”，而教师职业发展的方向就是成为一名专家型教师，所以教师的发展过程实际上就是由新手到专家的过程。他以类目相似性为基础建立了教学专长的原型观，指出了由新手成长为专家的发展方向，包括以下三个部分：1知识专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识应用于专业范围内的问题解决。专家教学所必要的知识类型包括：首先也是最明显的，专家教师必须具有内容知识要教的学科内容的知识；除此之外，专家教师还需要有教学法的知识如何教的指示。各种教学法的知识包括如何激发学生学习动机，在教学过程中如何组织学生，如何设计和实施测验等。最后，专家教师还需要有与具体内容有关的教学法知识一如何专门针对具体要教的内容实施教学的知识。它包括如何阐明某一概念(如怎样解释负数)，如何有实例说明和在理论上解释解题的步骤和方法。如何更正学生有关学科内容的朴素理论和错误概念。不仅知识类型存在差异，在知识的组织上，专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图示的形式出现，比新教师的知识整合得更完整。而新教师却具有较简单、较孤立的知识结构。除了良好的知识组织外，专家型教师比新手教还具有更多的教学背景知识。教学领域内的专家必须了解教材的内容和教学法，教学范围内的专家必须了解如何在某一社会和组织结构背景中运用教学知识。2效率专家和新手之间的差异还表现在专家专长的领域，专家解决问题的效率比新手更快。即专家和新手相比，能在较短的时间内完成更多的工作(或者是明显的只需要较少的努力)。这主要与两方面有关：一是专家将熟练技能自动化的能力。这种自动化能力与原有知识和经验有关。随着知识的联系日益广泛，某些认知技能可以达到自动化水平。这样，专家们靠他们广泛的经验，完成任务时可以无需努力，而新手却必须通过努力才能完成。这种使熟悉程序自动化的能力与教学知识的图式组织是分不开的。这种知识组织给专家提供了一套关于课堂情境有意义的模式，这些模式的数量和可提取性使专家对模式的认识比新手消耗的资源更少；二是专家在原认知和认知的执行控制方面的能力。专家花费较大时间来理解所要解决的问题。新手则是用较少的时间去理解问题，而将大部分的时间花费在尝试不同的解决方法上。由此，专家比新手更有计划性。总之，在教学领域内，专家教师解决问题的效率高。他们靠广泛的经验，能够迅速而且只需要很少或无需认真努力来完成许多活动。3洞察力专家比新手更能创造性地解决问题，也就是说，他们能够既新颖又恰当的来解决问题。专家不仅仅解决手边的问题，他们还经常重新定义问题，所以能够产生具有独创的、洞察力的解决方法，这在某种程度上是别人所做不到的。这些具有洞察力的解决部分表明专家对问题性质的深入透视。首先，专家教师能够从不相关的信息中过滤出相关的信息。例如，专家型教师能够区分课堂讨论中出现的以下两种情况：即可能促进达到教学目标的情况和只是使学生放松一下的情况。其次，专家型教师能够将一些不相关的信息结合起来，即认识到如果将两项信息分开来考虑，他们可能是不相关的，但联系起来考虑，对于解决手边的问题却是相关的。例如，专家型教师认识到如果将昂贵的新衣服和学习成绩下降联系起来，也许意味着学生在课外花费了太多的时间。这种联合的能力为有洞察力的解答提供了基础。最后，专家能够将在其他背景中获得的信息运用到手边的问题上来。在这里已获得的知识数量和组织都特别重要。这种洞察力是通过注意、找出相似性、运用类推而获得的。例如，专家型教师也许注意到，管理一群很聪明但很调皮的学生与他以前在商业杂志中看到的解决有关股东权利运动的问题之间存在着结构的类似性。同理，专家型教师经常引导学生用熟悉的现象来类推新现象，通过在两种问题之间进行类推，专家达到了创造性解决问题的水平，而新手却很难做到。通过对以上三种原型的解释，斯腾伯格指出了专家教师与新手教师的区别，也指出了新手教师的发展方向。二、促进教师职业发展的途径 教师在教育、教学中发挥着主导作用。因此不断提高教师的教育、教学水平促进其职业发展是提高教育质量的关键所在。教师一旦获得了教学资格证书后，就很少努力去学习了，这种现象可能是由于一种错误的观念所导致的：即教师是一个很容易就能做好的职业。因此，为了克服这种现象，促进教师职业发展，必须首先激发教师继续学习的动机。职业发展的一个重要的动机来源是接受教学任务与学生的挑战以期在以后的工作中做得更好，因为教育是一项智力活动，所以教师必须接受挑战，继续自己的职业发展。职业发展的另一个动机来源是教师社会地位的提高和社会价值的实现从这两方面入手，必须加速教师的职业化进程，为教师职业化提供各种机会。当然，从教师本身来说也应该抓住每一个能够继续职业发展的机会。从前面的论述中我们知道，教师发展的方向是发展成为一名专家型教师，根据专家型教师特征，我们可以从以下三个方向努力，来促进教师职业发展：(1)最大可能的去支持教师获取丰富的、复杂的职业知识，这些知识包括内容性知识，教育学知识，关于学生的知识和自我知识。(2)支持教师发展有关教学和学习的认知复杂能力。(3)发展教师的合作能力。促进教师职业的发展是一项重大工程，需要社会各种力量的共同努力，具体而言，我们可以从社会支持系统与教师自我发展两个方面来着手进行。(一) 从社会支持系统促进教师职业发展 社会支持系统是促进教师职业发展的硬件系统，也是促进教师发展的条件保障，就目前来说，教师的职业发展主要是对教师进行继续教育，对此我们可以采取以下措施：1、加强对教师继续教育体制的法制化、制度化。通过使教师继续教育法制化、制度化，使中小学教师享有接受继续教育的权利与义务，形成一种制约机制，加强他们接受继续教育的观念，提高教育的效果。2、深化课程、教学内容改革，加强教材建设，提高中小学教师继续教育的质量。中小学教师接受教育的内容体现于所学的课程以及教材之中，只有立足于中小学教学的实际，突出针对性、实效性和先进性，把现代科学技术、人文社会科学发展的最新成果及时正确地反映到课程、教学内容和教材中来，用现代教育思想、教育理论、教育技术和新的学科知识发展动态指导教师教学实践，培养教师的创新意识和实践能力，才能实现出继续教育的目的。3、优化结构，建设一支专兼结合、高水平的中小学教师继续教育师资队伍。继续教育的师资队伍是继续教育取得成功的关键力量。他们的水平影响着学员的成绩。继续教育师资队伍应该具有以下特征：有现代的教育观念，掌握现代教育理论，了解本学科发展趋势，具备一定的学术水平，较强的实践能力、创新能力和教育教学研究能力，熟悉中小学教师继续教育的特点、规律，善于开展和组织中小学教师继续教育活动，能够深入中小学实际，指导中小学教师进行教学改革。4、加强教育科学研究和教改实验，提高中小学教师继续教育水平。中小学教师继续教育不是凭空设想就能够取得成功的，需要有完善的理论体系和实践研究。为此，开展中小学教师继续教育的理论与实践研究，坚持理论与实践相结合，科研与教学相结合，探讨中小学教师继续教育规律和特点，培训内容、模式、方法等新情况、新问题的研究，不断丰富继续教育的内涵，才能提高中小学教师继续教育水平，全面推动中小学教师继续教育工作的顺利进行。5、建立各级培训体系。培训体系的建立，保证了继续教育的顺利进行，从我国实际情况出发，可以通过校级培训、校际培训和高等教育培训三级体系来进行，具体内容我们将在后面给予阐释。(二) 从教师自身努力促进职业发展 教师职业发展的过程不仅需要外部的良好条件，也需要自身的努力。自我努力与社会支持相辅相成，缺一不可。为了与社会所提供的支持系统相协调，教师除了要努力促进自己认知能力的发展外，也要学会与同事与学生相互交流、和睦相处。1发展教师合作与交流的能力从社会支持系统中可以看出，教师在接受继续教育的各种方式中，除去听专家或其他教师讲授外，很多时候是参与团体成员之间的交流，这种团体活动的效果好坏直接决定于教师与他人进行交流的技巧、交流的能力，一般来说，主要包括以下几种方式：(1) 讨论讨论是一种引导人们作出某种决定的交谈方式。在有效的讨论中，讨论者应该思维严谨，相互尊重，权衡各种观点，并能够依据团体成员的视角、价值观和讨论目标作出决定。进行讨论的目的是为了达成一致意见。讨论的目标应该是根据某些原则，排除不合适的观点，保留恰当的观点。这就要求团体成员有与批判性思维相关的认知操作能力，但并不意味着在任何一个环节、对任何一个观点都要进行批判。最无效的讨论是团体成员之间相互进行攻击。在这种团体中，讨论者经常就某一观点进行相互质问或批判，最后只得通过投票或舆论作出决定。因此，当讨论缺乏技巧并且缺少对话时，最后作出的决策往往质量低劣，只代表那些发言者或领导的意见而缺乏共同性，因此决策实施起来也不会长远。讨论的要点包括：澄清决策的过程，平衡权威的作用，明确决策的标准，找出阻碍群体作出决策的障碍等。(2) 对话对话促使团体成员相互理解双方的观点。在对话过程中，每个成员可以更深人地检查自己或他人的信念、价值观与心理过程，以更好、更深地理解事情的真相。对话可以加深成员之间的相互理解，是交流和相互支持的基础。对话是整理和改变思维的过程。它可以使人体验到安全感，思想可以得到自由而广泛的交流。在对话过程中，每个参与者都在内心深处有所思考。思维延缓是对话时所要求的一项重要技能。延缓意味着暂时把干扰思维的一些问题放在一边，这样讨论者就可以把注意力全部放在讲话者身上。在有效的讨论中，讨论者也需要类似一些心理技能。(3) 解释解释是一种最有力的言语交流方式，它是解决各种冲突的策略基础。解释可以创造一种气氛，在这种气氛下每个人都本着询问而非质问的态度向对方提出一些尖锐的问题，同时也接受他人的提问，这对有效的学习与交流非常重要。解释可以使人挖掘出自己更深层的思维，澄清自己的思想观点。在解释过程中，人们相互听取意见，发言越清晰，效果便越好。在交流过程中使用解释是十分重要的，有时成员即使学会了使用“解释”这种策略，也并没有提高他们使用解释的次数，这主要是因为会应用解释也是一种能力，良好的解释能力需具有大量的陈述性、程序性、条件性知识。这些技能是教师在与小组的其他成员合作与交流时必不可少的，教师要想在团体中真正有所收获，就必须做到以下几点：知道他人的意图并选择与之相符的行为。不做无意义的听讲、反应与询问。知道什么时候要突出自己，什么时候与他人融合。知道并支持团体的目标、论题、议程和发展方向。(二) 进行教学反思 教学反思是教师对自己教学过程的一种深刻的检验，在实际教学中则表现为教师的教学监控能力。教学监控能力培养的实质就在于培养教师教学的自觉意识，培养教师对教学活动进行自我评估的习惯和能力，培养教师对自己教学过程进行修正和控制的方法和技能，培养教师对学生反应的敏感性。有了这些能力和习惯，教师就可以面对变化的环境自如地处理教学过程中遇到的各种问题，应付来自不同方面的挑战。从这种意义上说，如何培养教师的教学监控能力是当前教师培训工作的一个核心问题。良好的教学监控能力是教师有效教学所须具备的素质，应成为当前教师培训的核心。申继亮将(1996)经过长期的教育实验，提出了两类干预措施，即自我指向型的干预和任务指向型的干预。1自我指向型的干预自我指向型的教学监控能力是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。其具体干预方法有认知的自我指导技术、角色改变技术和归因训练技术。具体干预程序包括：任务的选择、认知模拟、明显的外部指导、外显的自我指导、模仿悄声的自我指导、实验教师练习悄声的外部自我指导、内隐的自我指导七步。本培训手段的实质在于：调动教师的教学积极性和自信心；引起他们对教学活动的高度的醒觉状态。通过这种方法，力图使实验教师形成提前计划的能力，清楚教学过程，密切师生之间的合作关系，增强言语的自我调节能力。总之，通过这种方法，使实验教师形成较高的教学监控能力。2任务指向型的干预任务指向型的干预手段是针对教师的任务指向型教学监控能力进行的训练和干预手段。任务指向型教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。在具体的干预中，所采用的方法包括教学策略培训、教学反馈技术和现场指导技术。3教学监控能力的培养阶段教师教学监控能力的培养划分为四个阶段：第一阶段为澄清阶段，在此阶段，要向实验教师说明培训的目的、根据和所要达到的具体目标，特别是向实验教师提供进行实验所必须的知识背景和理论依据；第二阶段为模拟阶段，在这阶段中，由指导教师按照所设计的程序，向实验老师具体模拟采用认知的自我指导的方法提高教学监控能力的过程；第三阶段为练习阶段，由实验教师练习认知的自我指导技术，使之达到熟练化的程；第四阶段为提示阶段，在此阶段，通过指导教师监控，实验教师巩固认知的自我指导水平，使之达到自动化的程度，这标志着教师教学监控能力的初步形成。(三) 教师投入科学研究 在我们多年对中小学教师的研究过程中，我们发现，教师参与教育科学研究，特别是参与教育改革方面的教育科学研究工作，是促进教师职业发展的一个重要途径和方法。以下我们将从四个方面对此进行探讨。1、教师参与科学研究的重要意义教师参与科学研究有着重要的意义，主要表现在：第一、教育科学研究是教师由新手转化为能手，更进一步转化为专家的重要条件。教师在走出师范院校刚走上工作岗位的时候，所掌握的只是理论上的知识，还缺乏实践的检验，这时，引导他们参与科学研究，激发起他们学习和解决教育实际中难题的兴趣，让他们在研究中有所收获，推动他们建立先进的教育观念，使学科知识、教学能力和解决学生发展中问题的能力都能获得提高，发展成为教学能手。教师发展中更为关键的一环是成长为专家型教师。通过为能手教师提供独立承担或者主持教育研究课题的机会，促使他们通过科学研究把握教学的规律和学生发展的规律，帮助他们不断吸收先进的教育理论并且不断的概括、提炼和总结自己的教学经验，力争在教育、教学工作中有所创新，逐步向既能教学有能科研，即会教书又善于育人的研究型专家教师服务。第二、通过教育科学研究树立先进的教育观，提高教育、教学能力，是21世纪教师获得成功的必然选择。教师在进行科学研究的过程中，不断的总结经验，并把理论应用到实际教学中去。一个成功的教师就是成功地将日常的教育教学工作，学生的发展和研究结合起来，一边教，一边思考，一边总结，一边提炼，经过一定的时间形成自己的教育教学观点和风格，成为有建树的教育家。2、教师参与科学研究的特点中小学教师参与教育科学研究与高等学校教师和研究人员不同，这是因为：第一、面向实际。中小学教育科研的研究课题针对性、实践性特别强。教师研究的课题经常是在实际教学中所面临的、急需解决的问题。第二、站在前沿。由于教师是教育一线的工作者，一些最新的、最引人注意的问题往往是他们发现的，因此，教师是最前沿教育问题的提出者。这种带有超前性研究性质的课题，这一类课题一般都由高校或市区二级教育科研人员参加，共同进行研究。这类成果对教育行政部门的决策和推广实施有帮助。第三、重在应用。由于教师研究的选题往往是教育过程中所面临的实际问题，因此他们的研究结果实用性很强。教师研究的结果可以立即应用于教学过程中去，及时解决所面临的问题，即满足社会需要，又满足教改需要。第四、加强合作。这里的科研合作有两个层次：一是教师与高校或专门的教育科研人员之间的合作。专业工作者是研究方案的制定者和实验的主导者，他们是教师研究领路人。二是教师之间何的横向合作。这种合作不仅可以加深教师对所面临科研问题的更深刻、更全面的认识，而且可以从其他教师那里获得解决问题的各种方法和建议。3参与教学科研的可能性(1) 中小学教师蕴藏着参加教学科研的积极性与可能性作为一名职业者，教师有自我实现的需要。而教育科学研究是教师实现自身发展的一条重要途径，并月与他们的切身利益密切相关。它可以改变教师旧的教育思想、教育内容和方法，使中小学教师对理论的掌握由感性认识上升到理性认识，使他们将一定理论知识带回到教改实践中作出分析，从而使这些中小学教师不仅掌握教育改革的主动权，而且在教育改革中提高自身的素质，使教师的教育、教学工作模式由“经验型”转向“科研型”、教师本身角色的模式也由“教书型”转向“专家型”与“学者型”。(2) 学校能为教师参加教学科研提供保障当越来越多的学校注意到教改科研为学校发展所带来的巨大效益时，当社会或上级对教师的评价也越来越多的强调这一点时，学校对教师进行教学科研就会大力支持，对之进行指导和管理，为科研创造氛围，加强对科研常规任务和课题的管理，并对之进行投入。这样，就为教师进行科学研究提供了支持和保障。4参与科学研究的领域教师参与科学研究的领域大致可以分为以下几种：(l)参与课程、教材改革，改善知识结构课程改革是当前中小学教育改革的热点，课程改革主要是为了改变以前的课程单一、教学方式单一等弱点。新的课程强调学生的参与性、知识的整合性，强调不仅传授知识，而且要教授方法，塑造人格等。组织教师参加这些前沿性课题研究，能推动教师关注当前教学改革的方向，认识教师知识结构的变化。提高重组知识，灵活运用知识和组织学生活动的能力。(2)参与课堂教学改革，提高教学质量课堂教学改革是教改的主战场，鼓励教师进行课堂教学改革可以推动教师运用科研来提高教学质量。(3)开展现代教育技术研究，改革教学方法现代教育技术的运用现代课堂教学方法改革的新课题，现代教育技术走进课堂是教育改革的必然趋势。但不少教师对现代教育技术运用的知识，还停留在上课用一些电教设备的低层次上。进行现代教育技术的研究，不仅可以提高学生的学习兴趣，而且提高了教学质量。(4)参与评价改革，树立新的评价观教育评价改革，是教育改革的难点，也是重点与热点。改变以前的单一分数评价制度，更新教师的评价观念，形成多元的评价制度，改革教育评价体系都需要教师投身到这个领域的研究中来。5、 参与科学研究的原则(1)客观性原则这是我们教学实验的出发点。它要求教师在实验中，必须坚持实事求是，一切从实际出发。教师在教学实验中应注意以下几点：（1)教学研究不是为了去论证和说明某一决策，去附和某一种预先准备好的“结论”，而是老老实实地实践和实验，从而验证或更新一定的教育理论，并为决策提供科学的依据；(2)在实验研究中实行“大统一、小自由”，在统一实验目的、要求下，允许各地按照自己的办学条件、师资水平、学生状况等实际情况，开展符合总课题精神的具体研究；(3)对研究评论时坚持客观的态度，对自己和对别人的研究成果一视同仁。(2)系统性原则坚持系统性的原则包括：(1)从整体现来看待中小学生能力发展与培养的全貌，研究了智力因素，必须要探索非智力因素，研究了学生，必须要探索教师，等等；(2)从整体(3)优化性原则优化性原则是为了减少各种教育资源的投入，减轻师生的过重负担，提高教育质量，促进学生发展，以便为社会更好地培养人才。主要包括：(1)要花较少的实践和精力，取得在可能范围内的较大效果；(2)围绕学生发展的课题，在教材(教学内容)、教学方法和手段、学习积极性、学习策略等外部和内部两个方面着手改革；(3)将发展学生的智力与能力放在“优化性”教学的首位。(4)不平衡性原则由于种种原因，学生之间存在着各式各样的差异，即不平衡性：一是在不同问题上表现出不同的智力与能力；二是在不同的活动上表现出类同智力与能力的最佳水平。产生这种不平衡的主要原因有：一是来自问题的情境；二是来自学习活动的差异；三是来自学生主体。因此在研究过程中，教师应该(1)承认中小学生在智力与能力方面的个体差异是客观存在的；(2)针对在不同的问题上表现出不同智力与能力的事实，在研究过程中要注意在智力与能力提高发展研究的设计中所要考虑的内容、知识范围、活动的代表性。(3)针对在不同活动学生表现出不同的最佳智力与能力水平的事实，在制定培养智力与能力方案上做到有的放矢。6、参与教学科研的可能性(1)中小学教师蕴藏着参加教学科研的积极性与可能性作为一名职业者，教师有自我实现的需要。而教育科学研究是教师实现自身发展的一条重要途径，并且与他们的切身利益密切相关。它可以改变教师旧的教育思想、教育内容和方法，使中小学教师对理论的掌握由感性认识上升到理性认识，使他们将一定理论知识带回到教改实践中作出分析，从而使这些中小学教师不仅掌握教育改革的主动权，而且在教育改革中提高自身的素质，使教师的教育、教学工作模式由“经验型”转向“科研型”、教师本身角色的模式也由“教书型”转向“专家型”与“学者型”。(2)学校能为教师参加教学科研提供保障当越来越多的学校注意到教改科研为学校发展所带来的巨大效益时，当社会或上级对教师的评价也越来越多的强调这一点时，学校对教师进行教学科研就会大力支持，对之进行指导和管理，为科研创造氛围，加强对科研常规任务和课题的管理，并对之进行投入。这样，就为教师进行科学研究提供了支持和保障。 三、未来教师职业发展新动向 没有教师的质量，就没有教育的质量，没有教育的质量，就没有人才的质量。因此，教师质量是教育中关键的一环，提高教师素质是现代教育亟待解决的问题。教师素质的提高除了加强教师职前教育外，继续教育也是一条重要的途径。因此，加强教师的继续教育将是教育工作中重要任务之一。根据我们对教师素质的问题的研究，反思世界范围内教师教育领域的一般特征，我们认为在教师的继续教育中，表现出如下一些新的发展趋势，主要概括为“四化”，即培训目标的职业化、培训体制的开放化、培训内容的现代化和培训方式的个体化。具体如下：（一）培训目标的职业化 近年来，教师的职业化问题成为教育理论界探讨的一个热点问题；人们普遍认为，教师已成为一种专门化职业。美国卡内基教育和经济论坛“教师作为一个专门化的职业”工作组发表的“国家为培养21世纪的教师做准备”中提出，要提高岗教育质量，促进经济的发展，必须提高教师的职业专门化和教师的专业化水准。并指出“美国的成功取决于更高的教育质量取得成功的关键是建立一支经过良好训练的专业化师资队伍”。从世界范围看，提高教师的专业化水平已成为教育发展的共同趋势。那么，在教师的继续教育中如何体现教师的这种职业化呢?要回答这一问题，有必要再回顾一下当前教师教育领域的现状。在培养目标上，尽管目前教师的学历层次得到了普遍的提高，但忽视教师职业专业化时代要求的倾向依然存在，这在教师培养的课程设置上体现得尤为明显；例如教师的职业训练仅限于开设数量相当有限的“老三门”即教育学、心理学和教学法，教育实习学时短，这难以全面体现教师的职业特殊性和专业化目标要求，这也与教师职业化的意识不清晰直接相关。在我们看来，要想提高教师的职业专门化，培训时要从以下几方面着手：1、知识技能的专业化若想使教师职业专业化，那么，教师必须接受专业化的训练，拥有专业化的知识，提供专业化的服务，取得教师资格证之后才能上岗。教师职业的专门化体现在教师职业的不可替代性上，也就是说，教师的职业知识和技能表现在其他人所不具备的丰富的教育、教学知识和课堂教学技能之上，专业化教师所应具有的核心技能包括：（1）教师应该对学生的发展和学生的学习负责；（2）教师应该对所教学科的知识有深刻的理解，并且知道如何把这些知识教给学生；（3）教师应该系统地思考他们的教学过程并不断地总结经验；（4）教师应该了解学生之间的差异并充分发挥每个人的特长与优势。教师的知识结构应该包括如下几点：本体性知识(subject-matter knowledge)、条件性知识(conditional knowledge)、实践性知识(practical knowledge)和文化知识(culture knowledge)，这四个方面共同构成教师的知识结构。教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。教师的本体性知识是教学活动的基础。在教学活动中，教师的一切努力都是围绕着本体性知识进行有效传授的，教学的最终绩效是用学生掌握的本体性知识的质量来衡量的。不能否认，在一定限度内，教学的有效性是与教师所掌握的本体性知识呈递增关系的，具有丰富的学科知识仅仅是个体成为好教师的必要条件；教师的条件性知识指个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型。在教学中，条件性知识涉及教师对“如何教”问题的理解。(林崇德、申继亮、辛涛，1996)。杜威早已指出，科学家的本体性知识与教师的本体性知识是不一样的，教师必须把本体性知识“心理学化”，以便使学生容易理解；教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情境性，专家型教师面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情境的行为。教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用；教师文化知识指教师除了要有上述三种知识以外，还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。教师的丰富的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。我们认为，学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。2、提高教师的教育自主性教师在教育过程中需要有很大的自主性，不应该拘束与模仿他人或跟随他人，教师应该经常有机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定，可以自由的设计自己的教室，培养自己班级的气氛，表现出自己的教育风格，在教学大纲的引导下，教师可以决定自己在每堂课上所讲的内容，讲课的方式或顺序。从教师自身来说，教师职业化还应表现在教师有足够的自我支配的自由上。在现代教育中，许多规章制度往往是由那些没有进入课堂参与教学的人制定的，因此，教师有很少或几乎没有权利制定教学方案，学校应该为教师创造发挥主动性的机会，对教师给予充分的信任，增加他们教学的自信心。在教师的继续教育中应该注意培养他们的自主性。3、提供专业化的服务教师作为教育工作的服务者，必须为教育提供专业化的服务，教师对于个体的成长起着至关重要的作用，作为学生成长的主要引导人，教师无疑应该起到不可替代的作用，这种专业化的服务是学生在其它人那里不可获得的。教师应该在教育过程中作到自我实现。他们的任务不仅仅是传授知识，而且应该激发学生学习的动机，促进学生的身心健康成长，提高他们的能力。4、较强的职业道德教师的职业道德是指教师在其职业生活中，调节和处理与他人、与社会、与职业的关系时所应遵守的基本行为规范或行为准则，以及在此基础上所表现出来的职业行为意识，我们称之为师德。中小学教师职业道德规范中规定了六条，主要内容分别是：热爱教育事业，教书育人，钻研业务，热爱学生，作风正派，为人师表。师德在教师的教育教学工作中表现出以下几方面的功能：首先，师德对教师工作的规范作用。教师的职业道德体现着社会对教师职业的要求，它通过榜样、评价等方式，形成强大的社会舆论与社会监督，对教师的职业行为有非常强的规定作用；其次，师德对教师工作的动力作用，师德的存在为教师树立了一种理想的教师职业人格，在社会和文化舆论的引导下，教师将这种理想的职业人格逐步内化，成为自己人格的有机组成部分，以实现社会对教师的职业期望；第三，师德对教师教育教学行为的调节作用。第四，师德对学生的榜样作用。教师的品德对学生的发展具有导向作用，特别是当教师把职业道德内化为自身人格的一部分的时候，这种人格魅力对学生的发展具有巨大的潜移默化