第三单元《4.我是小小安全员》教学设计-大象版新教材科学五年级上册教学.doc

第三单元4.我是小小安全员教学设计-大象版（2017）科学五年级上册教学设计【教学分析】在本单元的前三课内容中,学生认识了生活习惯、生活环境因素对自身健康成长的重要性。 本课重点引领学生关注交通事故、拥挤踩踏、故意伤害、食物中毒、动物侵害、火灾、溺水、触电、台风、洪水、泥石流、山体滑坡、地震等一些意外、危险和灾难给人的生命健康带来的风险,引领学生学会规避和应对的方法。教学时可以给学生出示教材中的三个场景,引导学生归纳总结出遇到交通危险时、遇到生物危害时、遇到有人溺水时该怎样应对处理。 学生通过讨论可能会找出比较合理的应对方法,也可能发现无法避免危害。 此时创设安全培训或宣传的活动,可以让学生认识安全标识、学习急救包扎和自救、学会不同的求救方式等应对办法。 学生选择主题后要一定的资料准备和练习,以便于对低年级同学进行宣传和培训。【教学目标】(1)认识常见的安全标志,远离危险源,并能劝阻其他人不要接近危险源。(2)掌握自我保护、求助、避险与逃生的基本技能。(3)遇到紧急情况能够拨打急救电话和报警电话,初步掌握急救知识。【教学准备】(1)材料准备:纸卡、急救包、视频、PPT 课件资料等。(2)活动场地:在教室内和实验室内均可。【教学过程】(1)提出问题。师:通过前几节课的学习,我们知道了良好的生活习惯和健康的生活环境都有助于我们健康成长,但是在我们的生活中还会遇到交通事故、拥挤踩踏、故意伤害、食物中毒、动物侵害、火灾、溺水、触电、台风、洪水、泥石流、山体滑坡、地震等一些意外、危险和灾难,会直接顾及我们的健康甚至生命。 虽然这些意外、危险和灾难我们不一定会遇到,但是我们要学会怎样规避和应对。师:例如,在过人行横道时,这位同学的做法对吗? 她会不会遇到危险?生 1:这个女孩子正在走斑马线,交通信号灯指示的也是绿灯通行。 当她走到一半的时候,正好是一辆大型公交车挡住了她的视线,她没有看到最右侧的转弯车道上有辆小轿车正要右转,这辆小轿车的司机也因为公交车挡住了视线看不到这个小女孩,如果女孩继续前行就非常危险。生 2:看,在马路边的男孩子提醒了女孩子,让她快站住。 如果女孩及时站住就不会有危险了。生 3:一般情况下右转车辆是不受红灯限制的,大家要注意这一点。 过马路的时候即使是绿灯,也要关注到转弯车辆的通行情况,才能避免危险。师:又如在小区里,遇到一条没有拴着绳的大型犬时,你会怎么办?生 1:现在的宠物狗一般不会主动攻击人,遇到这样的大型犬,要冷静。 你不理它,它也不会理你的。生 2:遇到这种大型犬,千万不要跑。 你一跑,它就会追你。 要站在原地不动,看看它的主人在哪里,让狗的主人把狗带走。生 3:我也感觉不能跑,不能表现出害怕,可以向旁边的成年人求助。师:再如,当我们看到有人溺水时,该怎么办?生 1:有人溺水时,我们可以帮忙呼救,寻找会游泳的人来进行救助。生 2:我们可以把救生圈之类的容易漂浮的物品抛给他,如果没有也可以找一找有没有树枝或者绳子之类的细长物体,把树枝的一端伸向溺水的人,让他拽住树枝再把他拉回到岸边,还要注意自己的安全,或者索性趴在地上。生 3:我们要注意,不能逞英雄,如果自己没有施救能力,千万不要跳到水里救人,否则可能人没救成还把自己的生命搭进去。师:大家考虑得很全面,应对的方法也比较合理。 在遇到意外、危险和灾难时,我们要学会合理应对、冷静处理或展开自救。(2)制订计划。师:作为学校里高年级的学生,我们可以给低年级的弟弟妹妹们宣传培训这些知识和技能。 大家考虑一下,如果让你作为校园安全日的安全宣传员,你能从哪些方面为低年级的学生进行宣传或培训呢? 请小组商议,确定一个宣传培训主题,并收集相关的知识和材料,制订好宣传计划。(各小组拟定宣传计划。)生 1:我们小组打算带领低年级的学生认识一些安全标志,例如“当心触电” “当心电离辐射”“当心爆炸”等标志。 如果在生活中看到这些标志的话,就要远离危险源,避免意外的发生。 看到别人接近危险源,也要提醒他们。生 2:我们小组打算进行自救技能的培训,例如同学们在野外遇到骨折、擦伤、划伤等状况,要会使用三角巾、丝巾等身边的材料进行最简单的包扎处理。生 3:我们小组打算为同学们讲解,在遇到不同的危险时,要学会不同的求救方法。 例如遇到坏人时可以拨打 110 报警求助,被困在某个地方时可以呼喊求救或者敲击金属物体进行求救等。生 4:(3)事实证据。师:各个小组已经制订好了自己的宣传或培训计划,请大家按照计划收集相关的资料,并准备好实际宣传或培训的物品。生 1:我们小组从网上查阅了一些常见危险标志,我们需要把这些标志打印下来或是画出来,然后开展一个知识竞赛。生 2:我们小组从学校医务室借来了几个急救包,打算先练习一下不同部位的包扎方法,比如托臂包扎、肘部包扎、头部包扎等,然后在安全日的时候开展培训活动。生 3:我们小组收集了一些常用的报警和求助电话,此外,生活中还有其他的求救方式,如大声呼喊、敲击求救、发信号等,在不同的情形下需要使用不同的求救方式。生 4:(4)表达交流。师:今天的校园安全日我们采用游园的形式,请各小组在操场上固定的地点做好准备,等低年级的同学到达后就进行宣传培训。(5)迁移应用。师:在生活中还有许多意外或危险,遇到下面情况时该怎么办? 请以小组为单位进行讨论。(教师展示更多的场景,学生分小组讨论交流,并进行现场模拟。)【教学反思】在每个人的成长过程中,安全向来都是个大问题。 本课教学不仅要让学生对生活中常见的安全问题进行识别和分析讨论,还以任务驱动学生作为安全宣传员对别人进行宣传和培训活动,大大激发了学生的学习和活动热情。 学生作为宣传者和培训者,不仅熟练掌握了安全的相关知识,更通过灵活、巧妙的方式将科学知识和技能传播了出去,学习的氛围和效果都超出了预想。【总结点评】教师采用游园的形式组织学生在校园开展安全宣传,是一种有益的课堂学习实践方式。通常学生简单了解了安全常识后,运用的机会并不多。 通过这种宣传、培训活动,学生的获得感会不断加强。 如果不能采用校园游园的形式,也可以把高年级的学生带入低年级同学的课堂,在课堂上以小老师的形式进行宣传和培训,也会收到较好的效果。第三单元2.生活习惯与健康教学设计-大象版（2017）科学五年级上册教学设计【教学分析】学生的生活习惯基本就是家庭生活习惯的写照,本节课的学习内容不仅会影响学生个人,对学生的家庭也具有积极意义。 所以教师要注意提前准备资料增加对学生个体情况的了解。 教学开始的调查是从身体、精神和社会活动等方面进行的健康调查,全面地阐述了健康的含义以及基本表现。提出问题时就要聚焦在人体健康这一话题,教师与学生逐步明确探究问题将问题聚焦在“生活习惯是否影响人体健康”。 搜集证据的过程可以分开进行,即有文字资料的收集,又有对身边同学的采访调查,例如体重过重或过轻的同学、生病次数较多的同学、爱发脾气的同学等。通过调查还会发现学生的一些其他因素,例如遗传、生活中的意外事件影响等。 我们要把这些因素与生活习惯合理地联系和区分。教师还可以多列举一些不良的生活习惯影响人体健康导致疾病频发的事例,以此作为佐证来更好地说明睡眠、饮食及运动等生活习惯是影响健康的重要因素,良好的生活习惯是身体健康的必要条件。 生活习惯的好与不好,如何衡量呢? 教师可以引导学生讨论制定良好生活习惯评分表,通过具体的得分情况进行评判。学生根据得分情况制订可行的健康生活计划,切实养成良好生活习惯。【教学目标】(1)分析健康调查结果,提出关于人体健康的科学问题,锻炼提出科学问题的能力。(2)参与健康调查等活动,找出如睡眠、饮食、运动等影响健康的因素。(3)在制定良好生活习惯评分表、制订健康生活计划活动中认识自己的健康状态和生活习惯的现状,保持良好的生活习惯、摒弃不良的生活习惯。【教学准备】(1)材料准备:人体健康标准测试表、生活习惯评价表、视频、PPT 课件资料等。(2)活动场地:在教室内和实验室内均可。【教学过程】(1)调查。师:今天上课先问大家一个问题:“你健康吗?”生 1:我很健康,几乎不怎么生病。生 2:我也很健康,吃得香、睡得好。生 3:我也很健康,我体育课上表现得很好,跑得很快。生 4:我可能不太健康,总是感冒、发烧。师:看来,大家对健康的理解还不够全面的。 下面我们来做一个人体健康测试,看看你真实的健康状况。 请大家在学生活动手册第 10 页进行健康标准测试。(学生分别进行健康状况测试并汇报。)生 1:我的测试结果是这样的: 我的精力很充沛,能够从容不迫地进行日常生活和学习,不感到过分紧张; 我不喜欢挑剔别人,做事比较积极; 我的睡眠良好; 我能比较快地适应外界环境的变化； 我能抵抗一般性感冒和传染病,每个学期都是全勤； 我是标准体重,动作协调; 我的眼睛明亮,看书时不需用眼镜; 我的牙齿很好,没有龋齿; 我的头发没有头屑; 我走路很轻松,肌肉还不明显,需要练习。通过以上的测试,综合说明我是健康的。生 2:师:很棒嘛! 通过这个测试,你发现健康包括哪些方面呢?生:有身体的健康,还有心理的健康。师:健康是指一个人在身体、精神和社会活动等方面都处于良好的状态。 健康包括的范围很广。(2)提出问题。师:经过测试,我们知道了人体健康的含义,也知道了自己的健康状况。 关于人体健康,还有哪些需要研究的问题呢?生 1:我想知道,是哪些因素影响了人体的健康呢?生 2:一些不良的生活习惯会给健康带来什么影响?生 3:周围的环境会影响人体健康吗?师:大家的问题主要集中在影响健康的因素,今天我们先确定一个研究点来展开研究吧。 有同学提到的“生活习惯”就是一个研究点,我们这节课就来研究一下生活习惯与健康的关系吧。(3)事实证据。师:我们先来明确一下什么是生活习惯。 生活习惯就是从小养成的、有规律的行为。 比如你晚上几点睡觉,早上几点起床,喜欢吃什么,是不是喜欢运动,多长时间洗一次澡等。师:生活习惯与健康有关系吗? 有怎样的关系? 请大家提出自己的假设并搜集相关事实证据。(学生分组搜集证据并汇报交流,每个小组侧重于一个生活习惯。)生 1:我们小组搜集到的证据说明,健康的饮食习惯会对人的健康有好处,不良的饮食习惯会影响人体健康。 例如:合理饮食会保证人获得的营养均衡,偏食、挑食可能会导致人体营养失衡、产生各种疾病。生 2:我们小组搜集的证据是卫生习惯会影响人体健康。 良好的卫生习惯会促进人体新陈代谢,不容易生病;不良的卫生习惯容易引发一些感染,对人体健康不利。生 3:我们小组搜集到的证据是情绪对人体健康的影响。 一个积极、乐观的人通常比较健康,不容易生病和产生心理问题。 一个情绪严重悲观的人身体健康状况容易变得糟糕,有许多疾病就是不良情绪造成的。生 4:我们小组搜集到的证据是积极锻炼的人身体比较健康,不爱锻炼的人身体各方面的机能就会逐渐降低,抵抗力变弱,容易生病。(4)评价。师:根据大家的研究成果,小组讨论制定良好生活习惯评分表,测试一下我们自己的生活习惯是否健康。师:我们按照饮食习惯、体育运动、卫生习惯、情绪、睡眠五个方面,分小组编辑相关测试题,每道测试题满分为 10 分,在 0 至 10 分之间设置三个分值区间。 最后我们就可以通过综合得分来判定自己生活习惯的好坏。(各小组编写测试题并进行汇总,教师可对学生的测试题进行适当调整。)饮食习惯评分：体育运动评分：卫生习惯评分：情绪评分：睡眠评分：(分小组进行生活习惯测评。 得分标准:80100 分,生活习惯良好;60 80 分,生活习惯一般;60 分以下,生活习惯不好。)(5)迁移应用师:大家自己编写了生活习惯评分表并进行了评分,我们发现大多数人的生活习惯还是比较健康的,但在某些方面还或多或少地有着一些不健康的生活习惯。 我们需要有计划地改掉这些不良习惯,全面养成健康、良好的生活习惯。 请大家结合我们的研究,用不同的形式制订一份适合自己的切实可行的健康生活计划。师:例如,可以按照自己一天的作息时间做计划。 从早晨起床开始一直到晚上睡觉,把一些时间点的主要活动和注意事项写清楚。 还可以按照不同的方面来制订自己的健康生活计划,可以从生理健康、心理健康等方面来制订。(学生开始制订个人健康生活计划并汇报。)生 1:我按照我的生活作息规律制订了健康生活计划。 我现在基本上每一天也是这么做的。生 2:我没有按照每天的作息时间制订健康生活计划,我按照不同的方面进行了全面规划,把我的健康生活计划做成了思维导图的形式。师:大家都制订了一份适合自己又切实可行的健康生活计划。 计划是引领,执行更重要,希望每位同学都养成良好的生活习惯,为拥有健康的身体打好基础。【教学反思】学习过程中调查表是一个很好的抓手,能使学生对健康有更全面的认识,所以在学生自己制订良好生活习惯评分表的时候,教师要给学生提供一个可参考的模板。 本课最终的落脚点是学生能够为自己设计一份切实可行的良好生活习惯计划表,老师更要强调执行的重要性,不要盲目地制订严格计划,执行才是一切计划的最终目标。【总结点评】本课的活动比较密集,教师要合理地安排各个教学环节、指导学生的探讨、评测等学习活动。 在学生学习制订良好生活习惯评分表时教师要给予一定的指导,在内容形式以及图表格式上为学生提供参考,使他们能比较顺利地完成任务。第一单元1.热传递教学设计-大象版（2017）科学五年级上册教学设计【教学分析】作为第一单元第1 课,热传递既是整个单元学习任务和制作活动的总引领,也是本单元对提出可探究问题能力的第一次集中训练,同时也是后续深入学习热传递内容的知识基础。 本课借助学生熟悉的冰淇淋融化场景,引导学生学习如何从变化的条件和原因的角度,将自己感兴趣的疑问转化为可探究的科学问题。 然后通过利用生活中物体与物体间的热传递现象,以及酒精灯加热铜棒、蜡环掉落等可视的、直观的实验现象来探究热在物体间及物体内部的传递;最终使学生通过探究形成共识:热可以在物体间和物体内传递,通常热从温度高的物体传向温度低的物体,或者从物体温度高的部分传向温度低的部分。通过中年级学段“小小气象员” “冷与热”等单元的学习,学生对冷热现象的认识、温度计的使用、热对物体状态的影响等已经形成了较为正确的概念。 但受日常生活经验及思维特点的影响,在热传递的方向、方式以及材料、结构等因素对热传递速度的影响等方面还缺乏全面、正确的认识和理解。 比如有的学生认为冬天室外的金属把手摸起来很凉,是因为金属把“冷”传递给了手;“热”可以传递,“冷”也可以传递;冷热必须通过接触才能传递;等等。这说明学生还不理解温度与热传递现象的关系。 而且多数学生潜意识中认为热传递就是两个物体间的热量传递,忽视热在同一物体内的传递。 在提出问题方面,经过四年的训练,学生已能从具体的现象与事物的观察比较中提出问题,但在把问题转化成可探究的科学问题上,还有较大的提升空间。【教学目标】(1)能从冰淇淋变化的条件和原因等角度提出可探究的科学问题。(2)小组合作,利用不同材料,设计实验探究热传递的方向。(3)通过小组、班级的交流活动,对实验现象或数据进行推理分析,知道通常热从温度高的物体传到温度低的物体,或者从物体的温度高的部分传到温度低的部分。【教学准备】分组材料:铁架台、酒精灯、温度计、火柴、试管夹、隔热手套、铜棒、圆铁片、蜡环、白凡士林、蜡烛等。【教学过程】(1)任务驱动,明确目标。师:(课件出示冰淇淋融化图片)现在外卖非常方便炎热的夏天,冰淇淋外卖一定很受欢迎。 但是外卖送到消费者手上需要一定的时间,而冰淇淋又非常容易融化,所以很容易影响消费者的体验。 这个单元,我们就围绕制作“冰淇淋冷藏箱”的任务,来了解更多和热有关的知识及其在生活中的应用。(2)提出问题,技能训练。师:关于冰淇淋的融化,我们知道些什么? 有哪些想要研究的问题?生:因为外面温度高,所以冰淇淋才会融化。师:你还想研究哪些问题呢?生:怎样让冰淇淋融化得慢一些?师:(板书:学生提出的这一问题)我们提出的问题最好是能够用观察、实验、查阅资料、调查等方法来研究的问题。 我们来分析一下你提出的这个问题:“怎样”指向的应该是关于具体方法的假设,但是你的问题里面有没有具体的方法呢?生:好像没有。师:那说到具体方法,大家觉得怎样才能使冰淇淋融化得慢一些呢?生:降低冷藏箱的温度。师:这可能是一种方法。 老师根据你的想法,把我们之前提的问题这样修改一下:降低冷藏箱的温度能不能让冰淇淋融化得慢一些? 大家觉得问题这样修改之后有什么好处?生:更具体了,感觉实验都有了。 就是用一个温度高的冷藏箱,一个温度低的冷藏箱,观察冰淇淋在哪个冷藏箱里面融化得更慢。师:你的反应很迅速。 如果我们的问题里涉及具体方法,解决问题的方向就更明确,这样的问题就更适合探究。 我们还能再提出一个这种可以探究的问题吗?生:在冷藏箱外面包上一层布会不会让冰淇淋融化得慢一些?师:我们提的问题可探究性越来越强了,给我们强大的学习能力点赞。 大家还有别的想研究的问题吗?生:(3)回顾生活,搜集证据。师:刚才大家尝试从冰淇淋变化的条件角度提出了两个可以探究的问题,这种提问题的方式非常好。 受大家启发,我也有一个问题,想请同学们帮助解决。 温度高于 0时,冰会融化,可是冰淇淋的温度本来是低于 0的,它为什么会融化呢?生:因为冰淇淋的温度会升高。师:冰淇淋的温度为什么会升高呢?生:有热传递。师:你懂的可真多。 你认为是有热传给了冰淇淋,所以它的温度才会升高,是这样吗?那热是从哪里来的呢?生:热是从装冰淇淋的冷藏箱那里来的。师:也就是说,热可以从冰淇淋冷藏箱传递给冰淇淋。 生活中还有其他类似的现象吗?生:中午打饭的饭盒,摸起来很烫,说明热从饭传给了饭盒。师:摸起来很烫,那说明热还从饭盒传向了谁?生:手。师:还有类似的现象吗?生:冬天用暖手宝暖手,暖手宝把热传给了手。生:烤火的时候,火把热传给了身体。师:大家举出了很多例子,那谁能能用一句话来总结一下吗?生:热可以从一个物体传递给另一个物体。(4)设计实验,合作探究。师:总结得很好。 热可以从一个物体传递给另一个物体,这种现象就叫热传递。 (板书:热传递)师:热可以在一个物体和另一个物体之间传递,那么热可以在一个物体的内部传递吗?生:可以。师:能说一说你的依据吗?生:我还没有找到依据。师:好,那让我们通过实验来探究一下。 这是一根铜棒,如果我们用酒精灯加热它,热会从火焰传向铜棒,那么铜棒中没有与火焰接触的部分会变热吗?生:加热的地方先热,其他地方也慢慢热起来。师:(课件出示实验材料图片)今天的材料超市里,老师为大家提供了很多材料,有铜棒、圆铁片、酒精灯、火柴等。 这些材料可以帮助我们证明自己的猜想吗? 大家有没有什么好方法能够证明热可以在物体内部传递呢? 请同学们以四人小组为单位,先简单讨论一下,最好能写出大概的实验方案。(学生分组讨论如何证明热在铜棒中的传递过程,并用文字、图画或符号表示出大概的实验设计方案)师:谁来汇报一下你们的实验方案?生:这是我们的实验方案。 我们在铜棒的不同位置放两支温度计,观察温度的变化,如果热不能在铜棒内传递,离火比较远的地方就不会热,温度就不会升高;如果热可以在铜棒内传递,加热后,没有与火焰接触到的地方温度也会升高。师:介绍得非常清楚,特别是把观察的内容和自己的猜想联系起来,这样实验目的就很清晰了。 其他组还有补充的吗?师:还有用其他材料的小组吗?生:我们想选择蜡环。 先把铜棒固定在铁架台上,再把蜡环依次挂在上面,用酒精灯从这里加热,观察热是怎样传递的。师:你们为什么要选择蜡环呢?生:蜡环是用蜡做的,蜡遇热会熔化。 蜡环熔化说明热传到这里了。师:这个方案真好。 热的传递本来是一个不容易直接观察的过程,经过你们的设计,就能通过蜡环的变化观察出来了。 你们认为蜡环会怎样掉落?生:离酒精灯近的先掉,远的后掉。师:大家提出了不同的方法,还有小组想使用金属片,也是可以的。 如果我们的猜测是成立的,金属片上的蜡可能会怎么变化?生:离酒精灯近的先熔化,远的后熔化。师:是不是这样呢,我们还是要用实验来验证一下。 但不管是怎样进行实验,老师都要提醒大家,时刻牢记两个问题:(课件出示)实验时一定要注意安全。如果我们的猜测是成立的,可能会出现哪些现象?(学生分组研究热在金属棒、金属片中的传递)(5)交流分析,得出结论。师:通过刚才的实验,我们发现热是怎样传递的? 哪些现象或数据能够支持我们的观点?生:我发现热在铜棒中是从离酒精灯近的地方逐步传向离酒精灯远的地方。师:你们是怎么知道的?生:离酒精灯近的蜡环最先掉下来,然后是中间的掉,最远的那个最后掉。师:看来蜡环掉落是有一定次序的,这个次序和热在铜棒内的传递有什么关系?生:酒精灯把热传给了铜棒,铜棒又把热传给了蜡环,热在铜棒内继续传递,后面的蜡环遇热熔化再掉落。 热传递的方向和蜡环掉落的次序是一致的。师:还有要分享的吗?生:我们还发现最后一个蜡环掉得特别晚,第一个蜡环很快就掉了。师:这说明什么?生:热传递的速度不同,离火越近的传递速度越快。师:离火越近,它的温度越怎样? 哪一组使用的是温度计? 给大家汇报一下你们的发现。生:离火越近,升温越快,温度越高,这是我们的温度记录,大家看,这里的温度最高;离火越远的,一分钟内温度的变化越慢。 而且我们还发现,我们把酒精灯熄灭之后,温度还在升高。师:那可能是什么原因呢?生:热还在传递。 前面的温度还没降下来,还是比这里(离酒精灯远的一侧)的温度高。师:那谁能总结一下,热是从哪里传向哪里?生:热从热的地方传向冷的地方。师:还可以怎么说? 我们表示冷热程度时可以用哪个科学词汇?生:温度,热从温度高的地方传向温度低的地方。师:通常热从温度高的物体传向温度低的物体,或者从物体的温度高的部分传向温度低的部分。 传递热的方式有很多,比如我们今天主要研究的就是固体中的主要传热方式热传导。 后面我们还会学习热的其他传递方式。【教学反思】由于前期对问题转化的指导花了较多的时间,后面给实验方案的设计、数据的采集以及班级交流和讨论的时间不是很充分。 学生更关注自己组的实验数据,对他人观点的关注度不够,组间交流效果不佳。 另外,学生更多地局限于师生交流,因此在分析数据和现象时没有思考、采纳别人的观点和论据,比如借用第一组的蜡环掉落的现象来解释第二组的观点,或者用第二组的数据来补充说明第一组的观点,而且在利用自己的数据对别人的观点进行评价或补充方面也有所欠缺。【总结点评】集体论证的重要目的就是以论证促认知,在从证据到解释的过程中形成共识,强调论证的严密性和逻辑性。 虽然学生们在热传递实验数据的收集分析和推理过程中发现了一些规律,能够解释相关的问题或现象,但是一种材料、一种形状的研究对象还不具有普遍性,完成热传递概念的建构或修正还需要对多种材料、多种形状的物体进行研究,这也是本课采用分组实验的目的所在,也是进行组间交流的意义所在。 在这方面教师有意识地进行了一些引导,值得提倡,但受限于课堂容量,组间交流用时不足,效果欠佳,有待进一步改进。 另外还可以通过“热在其他物体中是怎样传递的” “你现在是怎么想的,和原来想的一样吗” 等问题,引导学生进一步研究和思考,让他们认识到自己原有认知的不足,学习科学家的思维方式,进而完善科学概念,理解科学本质。第四单元3.地壳中的岩石教学设计-大象版（2017）科学五年级上册教学设计【教学分析】经过上节课的探究,学生已经对地球的内部结构有了初步的了解。 地球的最外层是地壳,也是与我们生活最为紧密的一层。 本节课将引领学生进一步认知构成地壳的物质岩石。第一部分,教材联系第一节课的内容,引出岩石的三大类型之一岩浆岩。 说明了岩浆岩形成的原因,并提出问题:地壳中所有的岩石都是岩浆变成的吗? 从而切入本课研究的主题。第二部分是猜想假设。 通过前两课的学习,学生有大致的假设方向,即从事物的特征和形成过程之间的关系作出假设,但仍需要教师的引导。 教材给学生搭建了假设的“脚手架”观察岩石标本,找出其主要特征。 但只是通过其纹理观察、简单的接触很难推断出其形成过程。 教师可以提供收集到该岩石的地点,以及该地点一段时期的环境变化,帮助学生进行猜想假设。第三部分利用模拟实验,验证自己的假设。 教材给出了沉积岩形成过程的模拟实验,为学生提供了实验的方向。第四部分为事实证据。 模拟实验是在人为控制研究对象的条件下进行观察,模仿实际情况中的某些条件进行的实验,所以仍需要更多的证据支持我们的假设。 该部分可以提供图片、文字或视频资料。最后,根据搜集到的证据对自己的假设进行反思,从而得出结论。 教材最终的落脚点在地壳,说明不同类型的岩石是构成地壳的主要成分。 而岩石的形成与地球的内力作用、外力作用(风、流水)有一定的关系。【教学目标】(1)能基于所学的知识,对三大类岩石的形成过程提出有针对性的假设,并说明假设的依据。(2)知道地壳主要由岩浆岩、沉积岩和变质岩三大类岩石构成。(3)能在教师指导下,通过查阅、分析资料的方法,验证自己的猜想假设,并形成新的认知。(4)在科学探究中能表现出实事求是的态度,面对有说服力的证据,能调整自己的观点。【教学准备】(1)材料准备:岩浆岩标本、沉积岩标本、变质岩标本、放大镜、水槽、沙子、碎石、土壤、水、木板。(2)活动场地:科学教室。【教学过程】(1)观察岩石。师:上节课我们了解到,地壳是地球外部的一层,由各种岩石组成。 这层坚硬外壳是如何形成的呢? 我们这节课将一起探究。 老师准备了四块岩石标本:A 是从火山附近取得的;B、C 分别是从河床底部与河床边拾得;D 是由矿工采到的。 请大家仔细观察,并描述出其主要特征。(学生观察岩石标本)师:我分别请四个同学来描述这四块岩石。生 1:A 岩石非常轻,表面有很多孔,形状不规则。生 2:B 岩石上有个贝壳的图案。生 3:C 岩石表面很粗糙,由大大小小的沙子和石子组成的。生 4:D 岩石表面比较光滑,从侧面看可以看出一层一层的结构。(2)猜想假设师:这些岩石都是组成地壳的一部分,你能猜测出它们是怎么形成的吗?生:C 岩石一看就是由砂石组成的。师:散乱的砂石是如何变成这样一大块紧实的岩石的呢?生:应该是受到了挤压,过了很多年就结合在一起了。师:受到外界的压力。 还有吗?生:我觉得有可能是一些生物把它们团起来的,分泌一些液体将它们粘在了一起,就像屎壳郎滚粪球一样。师:你还会联系自然界中其他相似的情况!生:B 岩石是在河床底部捡到的,我猜测应该是一些贝壳沉在河底,过了很多年,和砂石一起形成了岩石。师:你结合了岩石所处的自然环境进行假设,有理有据。生 1:A 岩石是在火山附近开采的,我觉得与火山喷发有关系。 会不会是岩浆形成的?生 2:对,岩浆是热的,就会冒泡泡,所以这个石头上有许多气孔。生 3:那就是岩浆冷却后形成的岩石。师:根据开采地可能发生的自然现象进行推理,你们越来越像科学家了! 对 D 岩石有什么头绪吗?生 1:D 岩石层次分明,感觉像是一层一层压扁的。生 2:应该压了很多年。生 3:我觉得不是,压了很多年就会完全融合在一起了,不会有一层一层的。师:老师将大家对岩石形成的假设进行了整理。假设 1:A 岩石是由火山喷发后的岩浆形成的。假设 2:B 岩石是由于生物体死亡后沉到水底与砂石积压形成的。假设 3:C 岩石是由生物体粘起来的。假设 4:D 岩石是外力挤压形成的。(3)实验操作师:猜想假设需要实验的验证,但由于条件的限制,我们无法完全复制岩石的形成过程,我们可以通过模拟实验来初步验证我们的假设。师:老师准备了这些材料。 我们来验证哪个猜想呢?生:岩石 B 应该可以。师:我们需要怎么做呢?生 1:模拟这些砂石在水里沉积下来。生 2:可是我们不可能等很多年让砂石都干了硬了吧?生 3:我们用什么东西压一压,模拟外力因素。师:正好有木板。 接下来,根据自己的假设进行模拟实验。(学生模拟实验)(4)事实证据。师:模拟实验支持我们的假设吗?生 1:我觉得不像 B 岩石,感觉更像 D 岩石,一层一层的。生 2:我们把 B 岩石切开说不定就能看见一层一层的结构了。师:看来只是模拟实验并不能让我们下结论。 我们看看其他的资料能不能帮助我们判断。(教师提供文字、图片或视频资料)(5)得出结论。师:结合模拟实验的结果与其他资料,你获得了什么信息?生 1:A 岩石属于岩浆岩,B、C 岩石应该是沉积岩,D 岩石看起来像是变质岩。生 2:我们的假设 1、2 是正确的,假设 3 不对,假设 4 对了一半。生 3:岩石要经过数万年才能形成。师:同学们能够根据资料对照自己的假设,并不断修改完善,这正是科学家的做法。 地壳主要由岩浆岩、沉积岩和变质岩三大类岩石构成。 整个地壳中的岩石以岩浆岩为主;沉积岩最少,只占地壳岩石总体积的 5%;变质岩约占地壳岩石总体积的 27%。 不过在我们人类生活的地表,沉积岩的分布面积最广,因此沉积岩是构成地壳表层的主要岩石。【教学反思】本课直接从观察岩石出发,激发学生的探究兴趣,引导学生总结出每种岩石的特点,为后续的假设作铺垫。 综合岩石的特征与开采地点信息,能够帮助学生对岩石的形成过程作出假设。 如果学生仍有困难,可以给出更多的关于采集地的图片、资料,引导学生思考岩石形成的过程。 假设的提出也是模拟实验的依据,所以明确假设,甚至细化岩石形成的过程,将为模拟实验的实施奠定坚实的基础。 最后,通过资料补充信息,完善假设,更新学生对不同类型岩石形成过程的认知。【总结点评】本课体现了“用教材教,而不是教教材”的理念,教师没有直接用岩浆岩的形成进行导入,而是选择了四块具有代表性的岩石让学生观察其特征。 这四块岩石的主要特征与其形成过程有较明显的关系,加之教师提供采样地点的信息,更具有指向性,利于学生猜测。 教师从岩石特征、采集地点以及采集地可能发生的自然现象出发进行引导,为学生搭建了猜想假设的“脚手架”,使探究活动得以顺利开展,收到了较好的教学效果。