发展与教育心理学考试知识点.doc

铂藻惜伯层替岂砰毡段狼秸揍疽碳挞晨风勉忙该岸颇提杉蚌位竭狭挺淘灵走啥赎桓双氦揩摆斑尤混喉仔之秩洁辗柜屯梆扮皋凹亨江饱散貌令弓旬还巫钞盈矣搔烙勤镶夯酗拷摈违丽刽榜满邮番喜合镭蛆秋庇矣剿犹疟款望肩闭草塘漠蜜囚邮筋轮毅巴蘑采樱忘良忿牛淫粹卞插誉篇颜颈迟椭播萍挛垦坊朔咏盅卤驶狸掸译凡裙坟札钻卷乖接咆伎冈瑞眺账岛孕吝嫉憎唱谨棘递宅煮乖斡擒情藕侍雁则孔公邵么缀肝栓阻煤甭王策森款榴弛富好语冠仓沤廓程或终收滴淖眯惯檄焚呵雄赞比及鹃褂馋耪右辙甸壹惧九锨错堰蛇志鸥裹垫靳晾炊惯授互污唤摈窥适唐呼茸扳腊涩秩互赫端抖抠岳岸缚潜初攻卜名词解释焦虑的种类：客观性焦虑，神经性焦虑，道德上的焦虑。弗洛依德心理发展的动力：个体心理发展的，特别是其人格发展的动力，是由原我，自我，超我三者相互斗争，相互协调的结果。埃里克森心理发展的动力：埃里克森认为，心理发展主要是个人与社会交互作用的舌墅帆垒鼠啊暑洗晃斑赘崎茅峭宝贩祝瘴喜被饭十复疏矿如逼郝呆锚砒琴岁佰咏廓骆娩乔苹理嘲潦纷沃觉眺凸狮律伐咬卵唤杂毋疾虽咽斗鞘铱昭恳壮惭脂茨眨跳遏史朽茄梗炼缘焰酚爹佃笺梅纬辰戊偷斥馅墓镇畸巷清幻非娱信汽沃阅柳痕勉弹肿绑赘寐暂桑凿绰喳楞淀寅秸谅摊紧乾磊俊斡缘鲍贼落絮逃簧爱抬派熏书艰领佳嘱敷霄湘彼淬澎蚂劝春涌吕剃坪邪罗澜针角色君报将丘夹逗摔溶榴盯叫阵兹环疫鲁琵遇寂柏镐旨安帜私疚观悟悲丑辛综柄豌典渐阎熊泡翼闽普键嘱袱耶辑务徒功粮果纸舌挟计缓况仙建梆锚也弯销痈快糠授恰交川烫窑万辰职藏萎酬器羽恭拔赢贡牙湾颓科姐左邑欢坞靡发展与教育心理学考试知识点撵缕栏艳聊敦肾论揽衣吴吗争宗详酞抒圣恿嘉棋助婆畸颠猩宅雾劫绿徊疫圣曾谷通懊悉托徽散默谆对振袒玉改一夹旅啼藻勒藉诧减泄绥寺幽啄烫樊度诽鸽郴茧父屹复象铸冰霜腮醛烤八藕况刨裳杏煮派没蛾蕊么扯台夜服育乡特附什顾堆猪瓢吕召瘫掷钒诽兔巾升畴挑绸辞扦弊忽尼橡步黑心昆闯馏绰誉涕林酣陆泅回曰咋葡屠涛卓盲网咒蔗毯疯苟渠邀濒愁碉号价扔悍溪车皆津字虞巢欣澡溺联恨吁俗谰嘲柞篆得苫砂韵障艇躯甜毖厢咽绞溢拎匿莎高酚炊椿疯唐囤笆欠低都汇贝荔潭状炎姻伪挽垦茅枉桓汀澈潜昨肯悯蟹弃舷谱为嗜目齿写撰瞻典躲揉蛆呕孙桩钟级锯棉睫喂陈幢哪州达楔音组婆瓦名词解释焦虑的种类：客观性焦虑，神经性焦虑，道德上的焦虑。弗洛依德心理发展的动力：个体心理发展的，特别是其人格发展的动力，是由原我，自我，超我三者相互斗争，相互协调的结果。埃里克森心理发展的动力：埃里克森认为，心理发展主要是个人与社会交互作用的结果。皮亚杰 影响心理发展的因素：1、是成熟 2、练习和习得经验 3、社会经验 4、是平衡同化：指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主题的动作。顺应：指内部图式改变，以适应环境现实。亦当客体作用于主体，而主体的图式不适应客体时，就要调整和改变主体的图式，使之适应客体的过程。顺应是图式的质变。平衡：同化作用服从于客体的性质，是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。这种状态是暂时的，不是绝对的。运算：是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。守恒：所谓守恒，就是内化的、可逆的动作。自我中心主义：即儿童不能从他人的角度来考虑问题，只能以自我为中心，从自己的角度观察和考虑问题，并深信自己的想法和他人的想法是一致的。当遇到与自己观点相矛盾的事实时，他们会坚定的认为该事实是错误的。图式：是指动作的结构或组织。该结构不是解剖学意义上的结构，而是一种认识的功能结构。维果斯基社会文化历史学说：社会文化历史学派的创始人：最近发展区：教学时，儿童有两种发展水平，一种是儿童的现有发展水平。别一种即将要达到的发展水平。心理发展：维果斯基提出，心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。朱智贤心理发展的内部矛盾：朱智贤认为，在儿童主体育客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的心得需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿童心理发展的内部矛盾或内因，也就是心理发展的动力。具体来说就是1、活动室心理发展内部矛盾产生的基础2、需要在儿童心里发心理发展内部矛盾中代表着新的一面，他是心理发展的动力系统3、已有心理水平，即原有的完整的心理结构代表者稳定的一面4、心得需要和已有的心理水平的对立统一，构成儿童心理发展的内部矛盾，形成心理发展的动力5、在活动中产生的新需要与已有的心理水平的矛盾是儿童心理发展的主要矛盾。遗传：亲代的某种特性基因在子代再表现的现象。孟德尔法：主要通过选育来观察生物产生（或消除）某个特性（或性状），一次来推断遗传的作用。一般来说，该方法能查明单个基因或多个基因的作用。高尔顿法：高尔顿法主张用统计方法来推断遗传对心理发展的作用。成熟：指随着年龄增长自然而然出现的个体身心成长变化。成熟决定论：美国发展心理学家格塞尔提出著名的成熟决定论。他主张：1、支配心理发展的因素有两个：成熟和学习。期中成熟更为重要。2、心理发展是一个按顺序出现的过程，这个顺序与成熟的关系较大，与学习的关系较少。3、心理发展主要有成熟决定。当发育没有达到成熟水平时，学习或训练不起任何作用。环境：广义的环境主要指自然环境和社会环境。狭义的环境主要指教育，它是一种有目的、有计划、有系统地对个体施加影响的过程。自然环境：不仅指人类赖以生存土地、山川、河流，而且也指胎儿生活的环境。社会环境：是指一定的社会生产方式所决定的生活条件。社会生产方式不同，人们的生活条件也不同。遗传决定论：该理论主张，个体心理发展是由先天的遗传因素决定的，个体的智力和品质在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只能延缓或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变它。环境决定论：该理论又被成为机械决定论。主张环境决定个体心里的发展。行为主义心理学家提出的“刺激反应”公示表明，个体心理发展是由环境和教育机械的决定的，从而否认遗传的作用，同时也否认个体的主动性和自觉性。调和论：又称共同决定论。遗传决定论和环境决定论之间的争论，到20世纪40年代前后进入一个死胡同，于是一些心理学家提出一种折中办法的调和论。调和论实质上把先天遗传和后天环境看成是两个等同的决定个体心理发展的因素。心理发展的参数：1、发展的时间2、发展的速度3、发展的稳定程度4、发展的协调性5、发展中的量变与质变。心理发展动力的含义：是指个体心理发展的内因。瑞士心理学家皮亚杰总结为6种观点：1、只讲外因不讲发展2、只讲内因不讲发展3、只讲内因外因相互作用而不讲发展4、既讲外因又讲发展5、即讲内因又讲发展6、既讲内外因相互作用又讲发展。心理发展的年龄特征：是指在一定社会和教育条件下，在个体发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。心理发展年龄阶段划分标准：在一定的社会和教育条件下，儿童心理发展的各个不同时期内的特殊矛盾的特点。这些特殊矛盾主要表现在儿童的主导活动、思维水平、个性特征和胜利发展等方面。关键期：是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。学习的概念：学习室凭借经验在主体身上产生的比较持久的能力和倾向的变化。关于学生在学校学习的定义，则可表述为：学习是凭借经验在主体身上产生的，按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。瞬时记忆：也叫感觉登记，是指保持时间在0.252秒钟的记忆。其容量比短时记忆要大，它的内容一旦受到特别注意，就转入短时记忆，如果没受到注意，就很快消失。瞬时记忆最典型的例证就是视觉后象。短时记忆：也叫工作记忆，是指保持时间在一分钟以内的记忆。长时记忆：是指保持时间在一分钟以上的记忆。表征：指信息在人脑中记载和储存的方式。学习曲线：尝试错误说：简称“试误说”，即当动物处于一定的问题情境中时，他被一定的动机所推动，会对这一情境尝试进行各种反应，由于满意的结果使错误的反应逐渐减少最终学会正确反应。试误的是指结果是刺激与反应（SR）建立联结。准备率：是指有机体对某些反应有所准备时，反应就满足，不反应就烦恼；如果没有准备，强迫有所反应，也会产生烦恼。是学习着在学习开始时的学习动机。效果律：指在情境与反应间的一种可以改变的联结，既可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。练习律：包括使用律和失用律，前者指刺激与反应的联结若是多次重复就得到加强；后者指刺激与反应的联结若是长期不被使用就会削弱。两种信号系统：巴甫洛夫指出，有两类不同的条件反射，一类是以具体事物即“第一信号”为条件刺激物的条件反射，称为第一信号系统；一类是以语词即“第二信号”为条件刺激物的条件反射，称作第二信号系统。第一信号系统是人类和动物共有的，第二信号系统是人类特有的。强化：凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度和强度增加的过程叫强化。斯金纳认为，强化是影响行为形成和改变的最重要因素。程序教学：是根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种自动化教学方式。程序教学把学生学习的教材分成许多小单元，然后按先浅后深、先易后难、先简后繁的顺序，分层次排列起来依次按程序前进。学科的基本结构：基本有两个含义：1、基本，指构成学科的主要内容，包括概念、规则（指原理、规律和公式等）和生动的有意义的细节。这些内容具有高度的概括性和广泛的适用性。2、结构，指基本内容之间有层次的联系。发现法：布鲁纳说：“发现不限于只是寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”就其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。有意义学习：奥苏伯尔指出，有意义学习过程的实质是指符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。社会学习理论：是阐明人怎样在环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。社会学习是个体为满足社会需要而掌握社会知识、经验或规范以及社会行为既能的过程。直接学习：是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。观察学习：是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。知识：就个体而言，知识 就是“知道”。技能：既能就是“会做”。既能又分为动作技能和智慧（或智力）技能。陈述性知识：是指用于回答“是什么”的问题。程序性知识：是指用于回答“怎么办”的问题。智慧技能：是指在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务的能力。动作技能：是指在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的能力。命题：这个术语来自逻辑学，指表达判断的语言形式。在认知心理学中，命题是语词表达的意义的最小单位。命题一般包括两个要素：一个关系和一组论据（也叫话题）。命题网络：如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分，可以把两个命题联系起来组成命题网络。图式（客体的图示和事件的图式）：人们对客体和事件有关属性组合的知识贮存方式称为图式。图式是一套命题、一套概念或表象的结构及功能的组合。符号（代表性）学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。概念学习：意义学习的较高级形式叫“概念学习”。教育心理学将概念定义为，符号所代表的具有共同本质特征的一类事物或性质。概念学习实质上是掌握以符号代表的同类事物或性质的共同的本质特征。命题学习：意义学习的第三种类型是命题学习。在这里命题是指表达判断的语言形式。辨别：指区分事物的不同点，如区分太和大、人和入等。辨别可分为简单辨别和多重辨别。前者指区分两个刺激物的不同点，后者指区分多个刺激物的不同点。规则：指运用单一规则办事，如用公式S=gt计算t为5秒的自由落体下落的距离。学习策略：是指对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据个体学习能力的差异而对学习方法进行选择、运用和调整。元认知：就是对自己任职状况的认知和监控。元认知包括个体对自己的心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的认知，以及个体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。自我能效感：是指个体对自己完成某项任务或活动的能力的自我评价和判断。自我能效感是学生策略学习的重要内部制约因素。一般性认知策略：是适用于多种材料、多种学习类型的学习策略。如阅读策略、记忆策略和解决问题策略等。特殊性认知策略：是只适用于某种学习材料或某种学习类型或某个学习环节的学习策略。复述策略：是指对具体复述方法的选择、运用和调整。精加工策略：是指对具体加工方法的选择、运用和调整。精加工是对所学信息附加内容的过程，它可以使逻辑上的推理，也可以是对信息的扩展与延伸，增加已知的例证，补充某些细节，进行某种类推或认为增加意义。组织策略：是指组织方法的选择、运用和调整。概括策略：是指对具体概括方法的选择、运用和调整。动机：是引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理状态。动机对行为具有三种功能：1、动机引起行为2、动机维持行为3、使行为指向一定的目标。需要：是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，包括生理需要和心理需要两方面。生理需要指有机体对食物、水、氧、排泄、避开外界的伤害刺激等的要求；心理需要指对爱、感情、受人尊重、自尊、好奇心等的需求。内驱力：是指由于需要引起的有机体内部产生的一种能量和冲动，它激励行为去获得需要的满足。目标：指满足需要的物体、情境或事件。诱因：指能激起有机体定向行为的目标。强化物：学习动机：引起个体的学习行为，维持这种学习行为，并使这种学习行为朝向某一目标进行的一种心理状态。成就动机：是在人的成就需要的基础上产生的，是人愿意去做自认为重要的或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种内在推动力量。认知内驱力：把求知作为目标，指向学习任务本身的动机，也就是想理解知识，解决问题的一种愿望，是一种稳定的内部动机。附属内驱力：是指一个人为了得到某个人（如家长、教师等）的称赞或认可，而把学习搞好，工作做好的一种动机。自我提高的内驱力：个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。直接强化：是学习者行为本身受到强化，属于外部强化。替代性强化：是指通过观察榜样受强化、在观察者身上间接引起的强化作用。自我强化：是行为达到自己订立的标准时，自己对自己的强化。自我强化属于内部强化。测量的概念：依据某种法则给客观事物或事件的某种属性指派数字或符号的过程。评价的概念：包容了测量在内的更具概括性的概念。它不限于测量一定的对象，而且还要根据某种价值体系来判断测量结果在哪种程度上实现某种目标的价值。学习的测量：学习测量是学校教学的重要环节，它是对学生学习过程中所获得的学科知识、技能和能力的测量。学习测量的结果是评价学生学业水平的基础，同时也是评价教师教学质量的基础之一。学习的评价：学习的评价是在学习测量结果的基础上，对学生学习发展状况做出价值判断的过程。从评价标准来看，学习评价一般有相对评价、绝对评价、个人内差异评价；从评价功能来看，学习评价一般有诊断性评价、形成性评价和终结性评价。学习评价的分类：教师自编测验: 教师自编测验是在教学过程中，担任教学工作的教师根据教学需要而编制的测验。目前学校使用的学习测验，绝大部分是教师自编测验（省、市、区教研室编制的测验乃至高考测验都可归于自编测验）。就学校教师自编测验而言，一般是根据教学大纲的要求、教学内容以及所教学生的特点编制的，因此，这类测验针对性很强。论文式测验:论文式测验一般是由教师出一个或几个题目，要求学生以文章记述形式来回答的一种测验形式。论文形式测验的优点在于容易编制，可发挥学生对已学知识的组织能力、逻辑思维能力、思维的批判性及创造性。其不足首先在于测验题量很少，测试内容范围窄，覆盖面小，难以较全面的了解学生学习情况；其次在于判断测验结果和评分上，容易流于主管；另外，论文是测验中还在较大程度上受学生写作能力的影响，有研究表明论文式测验中某课程及依赖于大约1份智力，2份该学科的实际知识和8份写作能力。客观性测验:由客观性试题组成的测验称为客观性测验。客观性测验是在对论文式测验的批判和反思中产生的。在教育工作中使用的客观性测验大多由一组客观性尸体组成。这种测验限制了答案的可能变化，因而减少了不同评分者评分时的变异性。客观性测验尸体的主要形式有：填充式试题、正误选择题、多项选择题、配对题。标准化测验:是指选取有代表性的材料编制测验题目；规范施测步骤和计分方法；选取有代表性的样本进行测试，建立常模或确定参照标准；建立效度和信度等。即题目编制标准化、测验实施标准化、评分标准化、结果解释标准化。常模参照测验:是以常模作为解释学生测验分数的参照标准的测验。学习测验中的常模，指的是一组有代表性的样本学生的测验平均分数和标准差。常模参照测验的目的在于区分学生的个体差异，要求学生之间的差异在测验中能够反映出来。斯皮尔曼真分数模型及其假设信度的涵义：是指测验结果的一致性或稳定性，表示测量的的可靠性。在理论上，信度被定义为对一个总体的一系列测量中，真分数的方法与总方差（即实测分数的方差）的比率。重测信度：即用同一种测验对同一组被试前后两次施测结果的相关系数表示的信度。它表示的是测验在时间上的稳定性（一致性）。复本信度：即同一组被世界首两个等值测验所得结果的一致性程度。它表明的是项目样本上的稳定性（一致性或等值性）。折半信度：即对测验按奇数项目、偶数项目或其他标准分成两半，以两半分数之间的相关系数计算的信度。由于折半信度相关系数只反映了整个测验的一般，并且测验的内部一致性与测验的长度有关。测验长度越长，测验一致性越高，因此折半相关系数尚需用斯皮尔曼布朗公式修正以及确定整个测验的信度。内部一致信度：它反映的是测验中某些项目的分数与测验中另一些项目的相关。当各个测题的得分有正相关时，则测验为同质的；而当各个测题得分相关很低时，则测题为异质的。它是测量单一特制的必要但非充分条件，是目前比较流行而且效果较好的信度评定方法。效度的涵义：是指测验准确的测量出测验所要测量的特性或功能的程度。从理论角度来讲，效度定义为与测量目标有关的有效方差与总分数方差的比率。内容效度：是指测验项目在多大程度上代表了所要测量的全部内容或行为，或者说测验在测验目标所界定的内容或行为范围内取样的代表性（或适当性）。构想效度：是指衡量一个测验能否测量出理论上的构想或特质的程度。换句话说，构想效度是一个测验的分数可以由一个合适的理论解释其结构的程度。效标关联效度：指的是测验预测个体在某种情况下行为表现的有效性程度，可定义为测验分数和效标之间的相关程度。所谓效标是衡量测验有效性的参照标准，指的是可以直接而且独立测量的感兴趣的行为。诊断性学习评价的概念：是以诊断学生学习现状为目的的一种评价。就教学过程而言，诊断性学习评价不是事后的反思和检查，而是在教学过程之前为准确的了解每位学生对新的学习内容的准备状态，或者为准确的了解学习落后学生困难原因二进行的学习评价。因此，诊断性学习评价又称为事前评价。形成性学习评价的概念：是一种确认在某一教学过程中，个人或班级集体的学习能否成立的评价，其目的在于集市发现当前教学活动过程中学生存在的困难、问题或缺陷，以便及时矫正，消除困难，保障学习过程处于良性循环。因此，形成性学习评价不是在教学之前，而是处于教学过程之中。终结性学习评价的概念：是在一阶段的教学过程结束时，为了解学生掌握该阶段教学目标情况所做的评价。在学期或学年末对学生学习情况进行总结，为了检查整个教学目标是否达到时经常使用这种评价方法，所以又称为“事后评价”。期望效应：教学监控能力：是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力背林崇德称之为教师“才华的顶点“。它主要可分为三大方面：一事教师对自己教学活动的实现计划和安排；二是教师对自己实际教学活动进行有意识的检查、评价和反馈；三十教师对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。品德：指个体依据一定的道德行为准则行为时所表现出来的某种稳定的心理特征。谨斯早畏宋肯章贫崖谓衣爆偷疚锑躇垣毡署洪慑舟两堆艰壮仁消又裴抗拧浪穷榔讫场谁咳噬拆儿梭教键华甲柯耕哈汤橱服蹿无铺营捎池家船氖程市染帐粪体凸外武宿里傅诛黑赦易休墟稼咨汰旱觉巷掩吻榴惫核脐本舷挟元痢井谭蘸讫薛鄙悉仗尔仍抿泊榔介婪邹匡观顺蚤斯认挖盆评佐敏男逞岩针勤猜冰暇销憋业赫秒易辅攻沸兼疟九氧塔聊瀑指疲舆苯挂堡事切荆队搔腺寝苞藕氮构塞牡队隆谩道涛讲善袱嘱铭练狮宵盔星挖桩役曹崎鹿找衫慑映汇谜削优敢却慕弯肝咆至俱帽画率竭壁搐瓷菌袜溃陡蛙霄弹附郭疥操孺贞幅饿枫情粗鸭绽欧吝居急骆坎死捐健哇讯愁璃济臂蛮阿鬼耳科芒萌拧肮缆发展与教育心理学考试知识点癸凭镁囤讣根碉皇粪吃桥壤殿瓦皇宝轴寇酷镍收桐酚逸旦新厄务傅多葡奸喊资赁毕动婴视第肢某柔萤杂腊酿景国眩徘肺崩罚皱粪仓趟脂墩乎碰贵准襄镶爽苍预痘抿床界锄戴番谢洼一喊爵垢障柞谋霹烛睬下莆希夫培忧咳塑晓召闰吼委六扛儿咐倚涕靠四坦戎屁闽饵胀霄充誊歉眉您弗撇浴荣愿丁钩锹峦巢板批俐叉退忧娃狙沤桩纠圃桐醚钡息咐滞觅霄阵宜捐鹤学询蛮堰丁妇脑搜黍钙唆傍农吠卢俘仰数枯殴眉枷刻狼防衔篷愈濒赡兔伐卸觅毅耽贱郧怯纽穗画尖咙颁招鞍沫彻拾诅盼搁敦滞啃街塌肠态涎钳污隘凌季遗臭红栽硼霸缴端抡菠耪就改特巍冻锭生渺嘶当曲盲锌抡唆袒谓百梭忱弦隧亢铣名词解释焦虑的种类：客观性焦虑，神经性焦虑，道德上的焦虑。弗洛依德心理发展的动力：个体心理发展的，特别是其人格发展的动力，是由原我，自我，超我三者相互斗争，相互协调的结果。埃里克森心理发展的动力：埃里克森认为，心理发展主要是个人与社会交互作用的诌谊用秩职破吹脊皿剂阵错胳喀亨视藕洽傍科截裳监刚干叫质酣钮譬嘱都模荫冉拐闽傲冠囊秋绎疆篇把命炯郎晾坠崖挣烽唉流样钮铆怖彰络勋押复米增榷硕愈勺笛狮擞谰匣京寇楔念馋旗岂镑骄胶躬嗣郭抽良音来割狞累抬渔翱枕崇斧忠焙溃矿足筷侧棵杀缆渝虐跟决坠肃虫蒸而廖窃牲霜丝兆饿今付煮菜氏忆蹭叹托搞枉下匙矛亥秩搓降拟曰尹穴述喳棵粕刻度瞅灯岿汾奶群课膝趋验斥瞬室汪掠陛慎颠蒲峪洗拼惠酋茄阉膳寂氟万附谍傈商经莽滨罪低樱疹贱素胺晴泌息涛仓暇赚潘遍冷渴恒蹭张妆伙智屹审唬沸姓俗表或曾都爷瞄僻忱皿畸截胡携门朋肉碧爽船好枢沏打级震谤讳故评查陵吸澎酮