新时代乡村教师身份重构的逻辑理路_王枬.pdf

108新时代乡村教师身份重构的逻辑理路*王枬马玮岐摘要身份问题是对个体价值尊严及其作用发挥得以确证的重要因素。乡村教师是乡村振兴的重要支撑，新时代呼唤乡村教师身份重构。在百余年的历史变迁中，乡村教师的身份大致经历了乡村教育的“启蒙者”、乡村社会的“播火者”、乡村文化的“守望者”等多种定位。而时代转型、教育理论范式的变革和自我意识的觉醒又是乡村教师身份的外源性、综合性和内生性动因，也是乡村教师身份变迁的深层次互嵌式的诱因。新时代乡村教师的身份重构应聚焦在教育身份、文化身份和社会身份重构上，以期更好地服务乡村振兴战略和乡村现代化建设。关键词乡村振兴;乡村现代化;乡村教师;身份重构作者简介王枬/广西师范大学教育学部教授(桂林541006)马玮岐/广西师范大学教育学部博士研究生(桂林541006)乡村振兴战略和乡村现代化建设是新时代乡村建设的主要特征和奋斗愿景。这一愿景的实现，离不开国家的顶层设计，自然也离不开基层实践，更需要乡村社会各方力量的凝聚与协同。身份问题是个体或群体在社会地位中所处位置的标识。英国法律史学家、历史学家梅因(H S Maine)曾言，从身份到契约的转变是人类社会文明史上的巨大进步，实现现代化就必须实现国民从对身份的依附转向对契约的遵守，因而应该淡化身份意义。然而，乡土社会的“熟人社会”特性对身份的认可远远胜过对契约的追求，即使是现代化的乡村社会，也不可能完全消除对身份的追求和对身份制的认可，这是由传统延续所致，也是由乡村社会自身特点所决定的。因此，对乡村教师身份边界的明晰、身份使命的厘清、身份传承的赓续，不但要考虑到教师职业本身的特质，还应将其置于乡村场域中加以审视，这不仅关乎教师的社会地位、内在尊严、权利职责，还关乎内部意义构建、作用发挥及育人育己、成人成己的问题。而这些关涉乡村教师身份问题的外延内涵，又真实地影响着乡村教师发展、乡村教育质量提升和乡村社会进步等问题。那么，乡村教师在乡土社会历史发展中的身份定位如何?推进其身份变*本文系全国教育科学“十四五”规划 2021 年度教育学一般课题“教师作为 教育扶贫先行者 的使命研究”(课题批准号:BAA210022)，以及广西研究生教育创新计划项目“新时期巩固拓展脱贫攻坚成果的教育因应”(项目编号:YCBZ2021037)的阶段性研究成果。109迁的深层动因是什么?新时代如何重构乡村教师身份?这些是本文讨论的主要问题。一、乡村教师身份定位的历史扫视中国传统社会以农立国，国库收入以田赋收入为大宗，国家政权组织历来以农业为本，工商为末，乡村为重，城市为轻。以家塾、宗(族)塾、村塾、学(门)馆、义塾为主要组织形式的乡村教育是乡村启蒙中心、文化中心、信仰中心。而乡村教师历来是乡村教育中的关键因素，他们扎根乡间闾阎教弟子、兴礼仪、扬正道、息争讼、化顽愚、事农桑，守护了乡村传统文化的根基。(一)乡村教育的“启蒙者”身份“启蒙者”身份，是乡村教师群体诞生以来的主体和原生身份，表达的是乡村教师的教化功能。传统社会中官学并不承担启蒙教育任务，而是由乡学、私学、书馆及书师等群体作为官学的补充和辅助，在基层乡村组织中承担教化功能。作为乡村社会的“启蒙者”，乡村教师的主要职责有三:一是启儿童之蒙。对幼儿进行教育引导和智力开发，主要内容为识字、写字、阅读、写作等教学活动，如王筠在 教童子法 中提出“蒙养之时，识字为先”。乡村教师之使命，就在于传递知识，增进幼儿身心的健康，培养人生基本的优良习惯;在于塑造人格，培养国民之道德基础;更在于培养儿童生活所必需的基本知识技能和生产生活技能。二是启乡民之蒙。对儿童的教育培养，只能改造将来的社会，而要改造现实的社会，则需要成人教育的推动。因此对乡民的启蒙一方面注重对农业生产的指导，总结农事经验，推广农业技术，劝课农桑，劝农教化;另一方面注重警戒和惩罚行为不端者，以使他们改正错误，启蒙感化乡村社会中不听从教诲之人。“为师者崇四术以教诸生，乡约会日，则举行焉。一曰书。凡社学，置签筒。乡约会日，讲书一章，须有关风化者若律令、大诰 教民榜，则许诸人请益。”1 三是启乡村之蒙。乡村教育内容除了儒家今古文经学之外，还广泛涉及医学、数学、天文、法律等，教学内容丰富多样，特别是乡村教师在接受了现代文明的洗礼后，更是对革除乡村社会因迷信而产生的旱灾求雨、遇病卜卦等愚昧陋习，因落后而存在的重男轻女、厚葬薄养等陈腐观念，以及高价彩礼、变相赌博等不良风气发挥了重要的作用，推动了乡村文明的进程。(二)乡村社会的“播火者”身份“播火者”身份，是对乡村教师在推动社会转型期领导乡民进行乡村社会革新的一种喻称，体现的是乡村教师的公共使命。乡村教师在社会和时代的洪流中，既是时代创造的群体，也是创造时代的伟大人物，在社会转型期或朝代更迭中，因自身的知识资本、群众资源和从教资历，扮演了助推时代变革和传播文明的主力。一是播“文明之火”。封建社会的“皇权不下县”为乡村教师参与乡村治理提供了可能，他们作为乡村文明的高峰和代言人，不仅担负着对110学生和乡民的教化职责，还通过主持红白喜事、仲裁家长里短、公证矛盾纠纷树立身份公信力，又以身份威望传承、守卫和更新乡村文明，引领着乡村知识体系、信仰体系、道德体系和舆论风俗的走向及礼治秩序。二是播“革命之火”。太平天国创始人洪秀全第一次科举失意后，就被举荐为广东官禄布村村塾先生，且此后在广西贫苦山区传教期间，因需糊口重操塾师旧业。1927 年大革命失败后，中国共产党的工作重心由城市转到农村，通过乡村教师实现党组织与乡民的良性互动，是党在新民主主义时期的重要举措。有研究发现中共早期乡村党组织有 70%80%是由乡村教师创建的。2 三是播“现代之火”。及至近代，中国社会乃至人类世界经历了千年未有之大变局，乡村教师职责使命也从公共化走向专业化，身份边界逐渐缩小，但在“扫盲”、“普九”、“两基验收”、均衡发展、控辍保学及阻断贫困代际传递等涉及教育现代化和中华民族伟大复兴的进程中，仍肩负着推进乡村社会现代化的使命。他们以高尚的师德情怀、现代的文明知识和坚守乡土的身份自觉，有效地推动了乡村文明与现代文明的链接，呈现出更新乡村文明、促进乡村变革、加快乡村现代化之态势。(三)乡村文化的“守望者”身份泰勒(E B Tylor)认为“文化或文明从较广的民族志意义上看来，就是一个复杂的整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的一份子所获得的任何能力及习惯。3 乡村教师既担任着传播人类共同文化的职责，也承担着传承守望乡土文化基因的使命，文化“守望者”身份是统摄教化功能和公共使命的一种综合的身份概念，又体现在乡村教师为人、为事、为师中，在履行乡村教化和公共使命中守望乡村文化，并在乡村社会共有空间中示范地遵守、再造基于共同文化记忆而形成的道德伦理、行为规范。一是发掘和整理乡土文化。把富有乡土气息和特定情境的缄默性知识融于庙堂、流于后世，曾是乡村教师的一项重要职能。民国时期的地方文化学家刘大鹏曾任塾师近20 年，在他长达半个世纪的日记中忠实地记录了当地农村的乡俗民风，形成退想斋日记，反映了当时乡村生活状况，成为考察乡村文化变迁的重要史料。江西省上堡乡退休教师李宗汉发掘梳理、收集考证家乡 500 年间的政治经济、军事文化、风土人情形成上堡乡志，打开了外界了解上堡及其璀璨客家农耕文明的一扇窗户。4 二是开发乡土课程和乡土教材。开发乡土课程是乡村教师负载的文化使命，研究探索适合乡村教育需要的乡土教材是乡村教师守望乡土文化的重要载体，在课堂教学中传承乡土文化也是培养学生文化认同和乡土情怀的重要渠道。乡村教师守望乡村文化，需在空间区域上兼顾城乡差异，在教学对象上兼顾乡村儿童的学习生活，在知识构成上兼顾普适性知识和地方乡土性知识。三是指导乡村文化建设。在传统乡村社会，没有哪一个群体能够像乡村教师一样有系统、有组织地贮存、传承乡村文化，也没有哪个群体像乡村教师一样扎根乡村，深度嵌入式地指导乡村文化建设，乡村文化品性塑造乡村教师文化性格，又需经乡村教师更新再造。1933 年赵质宸先生把乡村学校教师及乡村指导员应有的本领分为 7 组 134 条，可以窥见时人对乡111村教师在指导乡村文化改造中身份角色、文化使命的期待与规定。关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见 也提出注重发挥乡村教师新乡贤的示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴。在对乡村教师身份的历史扫视中可知，乡村教师自产生之初，其身份职责就不仅限于乡村儿童的启蒙教育，还在于改良乡村风气、指导农业生产、维持乡村秩序等乡村日常事务中，而“启蒙者”“播火者”和“守望者”的身份形象，始终相互渗透地贯穿于乡村教师群体中，在不同历史时期其某一身份特征的发挥又有所侧重。乡村教师在肩负着十分重要的身份使命的同时，又常处在十分尴尬的境遇中，郑板桥就曾在教馆诗 中自嘲当时乡村教师清贫的生活状况。可以说乡村教师群体职业高尚但收入卑微，深深嵌入乡村社会但又游离于“乡村”场域和“教师”职业之外，身处社会底层却忠实地记录和映射国家政策。二、乡村教师身份变迁的深层动因从上述乡村教师身份变迁的理路分析，乡村教师是推动乡村社会发展和乡村教育进步的关键力量，而其身份的变迁及其功能定位，又是多种因素共同主导的直观缩影，其背后凸显着乡村教师与时代、教育和自我的多元互动关系。(一)时代转型:他者向度的外源性变迁他者向度的变迁，是乡村教师被动的身份变迁，是对时代变革的被动应答，而这种被动应答又体现在社会转型、政策改革和乡土特质的变迁中。从历史角度考察，乡村社会的每一次转型，总会伴随着乡村教师身份的定位与转型、认同与否定，并据此作出调适与选择。在以生产生活经验传承为主要内容的早期社会中，年长的成员为教化活动的主体，年轻的成员是接受教化的对象，承担教化功能的个体通过传承历史传说、图腾信仰、工具制作和使用等内容形成了人类原始形态的教育活动。在以经学教育为主要内容的封建传统式乡村社会中，乡村教师(塾师)在“君君、臣臣、父父、子子”的宗法等级制度中，维护着以家族关系为纽带的身份和社会地位、政治地位及其行为规范，而传统知识体系的解构和儒学地位的崩塌也带来了传统社会塾师群体的没落，这是社会组织形态变迁对乡村教师身份变迁的第一重逻辑:从家族宗亲转向公共服务。20 世纪初期科举制的废除和封建社会的覆灭，加快了乡村社会家族制、乡村教育私人制和乡村教师身份制的变迁，开始了从传统到现代的转向，在这种转向中释放了人性和自由，也带来了精神信仰的彷徨与失落。新中国成立初期城镇化进程缓慢，城乡发展差距较小，乡村教师的乡土情感、队伍建设相对稳定，但随着城乡二元结构的分割，传统乡村社会的关系格局打破了，曾经可以依靠情感形成的信任关系消解了，乡村教师相对稳定清晰的乡土情感取向112发生动摇，一种如麦克弗森(C B Macpherson)所说的“占有性的个人主义”形成了。占有性的个人主义的形成意味着总体性的乡村社会的瓦解，个体化乡村社会的到来，它催生了不断膨胀的物质欲望和消费主义的身心，带来了严重的自我中心的实用主义，乡村社会充满着焦灼、不安和混乱。5 这种混乱和不安，既有对充盈物质生活的追求，也有乡村教师对自身身份定位的迷思。这是乡村教师因传统乡土社会体制崩塌引起的乡村教师身份变迁的第二重逻辑:从熟人社会走向契约社会。随着清末洋务运动的兴起，创办新教育不能只靠聘请外教，郑观应的易言 和梁启超的 论师范 萌生中国师范教育思想后，1897 年南洋公学师范院的建立，把师范教育思想付诸实践。五四运动前后，乡村师范教育逐步兴起，其宗旨就是挽救乡村、改造乡村，养成师范生服务乡村社会的精神，这在乡村教师前置环节就规定了乡村教师的身份定位。1927 年为培养合格乡村教师进而改造乡村社会，由陶行知创办的晓庄师范学校正式成立，打破学校与社会的割裂、课程与生活的脱离，培养有农夫身手、科学头脑和改造社会精神的乡村教员。1931 年国民党政府提出“乡村师范教育，应注重改善农村生活，并适应其需要，以养成切实从事乡村教育或社会教育的人才”。6 抗战时期的简易乡村师范学校和社会教育师范科，抗战后的中等师范教育和高等师范教育，新中国成立后的初等师范教育、中等师范教育，改革开放后的师范教育从三级向二级过渡、民办教师向公办教师的转变，新世纪以来的农村教育硕士、特岗计划、“三支一扶”、免(公)费师范生计划等一系列乡村教师培养政策的背后，是时代转型赋予乡村教师的身份转向。这是乡村教师培养组织形态变迁中对乡村教师身份变迁的第三重逻辑:从专门化走向专业化。可以说，中国社会的每次变迁转型，都对乡村教师的身份定位提出新的要求和挑战，需要乡村教师重新适应改革政策的规定性要求，调整、革新、重组原有的身份地位和教育教学方式，这对乡村教师的存在、价值、意义等问题也提出了新的要求。(二)范式革新:理论向度的综合性变迁对人的身份的追寻，是对人应该如何存在问题的深层省思，若不能对自身的存在进行清醒的认识和清晰的定位，就会沦为单纯的事务主义者。对人的存在意义问题，若不能作出肯定的回答，或者不能作出合理的解释，就会陷入找不到存在意义的空虚之中。7 对身份问题的研究涉及多个学科，不同学科又有不同视角。哲学视域中对身份的研究，是一种对价值、存在和意义的承诺和确认，是对“人是谁”“我是谁”等本体论问题的思考和追问，是对存在价值、意义来源的探源。在社会学层面上，身份是他人或社会对主体的期望、规定与认可，类似于人们通常所说的“角色”;是主体对自身的反思、认定和追寻，强调的是个体对其身份的主动“认同”，体现了主体对身份的自我建构。8 政治学意义上的身份，更加侧重个体在组织关系中的权利和义务，其核心内容包括特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则，还包括该权利、责任和忠诚存在113的合法化理由。9 心理学对身份的研究，更关注的是人心理上的归属及心理的完整、统一，强调的是人格、心理品质的确定性、统一性和稳定性。这是不同学科视角从身份理论探析基础上对乡村教师身份变迁作出的洞察。对教师的研究一直是教育领域的重要主题。育人是教育学的根本功能，而关怀生命、促进生命发展是教育学的根本立场。教育学关于身份的研究应侧重的是教育活动中人的生命成长发展和尊严的获得。教师如何建构和对待自我的身份，直接影响着对其所从事职业意义的赋予。在教育变革中，最难改变的就是人的观念，但作为教育政策的最终执行者，一旦一线教师的观念和对自己工作意义的认识发生变化，教师内在的教育动力与激情被激发，其产生的影响又将是积极且可持续的。10 随着教育理论的更新和研究范式的转变，对价值理性的关注超越了对工具理性的关注。一方面是从外在规定到内在认同的转变。外在规定是一种对“身份”期待的视角，强调教师如何适应社会需求，如何回应社会期待，他人如何看待教师群体和个体等问题;而内在认同是对教师“自我”的探究，强调教师如何看待自己、如何定义自己，不断追寻存在价值和意义的过程。另一方面是从工具论到价值论的转变。即不再单纯地关注社会、职业对教师角色的规定性、工具性定义，而是聚焦教师自我生命、价值和尊严，更加关注教师个体内在的情绪、态度和价值观念对教师身份所起的作用，不断凸显教师存在的生命价值和对教育教学的意义，也就是从关注作为“人”的教师向作为“教师”的人的转变，这是对作为“人”的“乡村教师”向作为“乡村教师”的“人”的拓展、优化和转向。其区别在于，作为“人”的“乡村教师”凸显的是个体的工具价值，是对人的生命和身份的窄化、固化、割裂;而作为“乡村教师”的“人”是在整体上对个体的把握和发展，是一种整体性的、全景式的和内生性的认知。因为教师的发展也不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。11 这一研究范式的转向，直接影响着乡村教师的发展路径和自我存在感、意义感、归属感等身份及其变迁的问题。(三)主体觉醒:自我向度的内生性变迁社会或教师个体对教师职业价值的认识即价值观，指在价值认识的过程中对价值做出选择时所持的一种倾向即价值取向。价值观决定了人们或教师自己从何种视角来看待教师这一职业的价值。12 乡村教师对自身持何种价值观就确立了对自身身份的定位。内生性变迁是身份变迁的主导因素、主动因素，它规定着身份变迁的根本动因，但这种根本性动因对乡村教师身份变迁的作用又微乎其微。这是乡村社会转型、乡村教师转型的滞后性所致，也导致了乡村教师的地位“边缘化”、责任“碎片化”、价值“功利化”。“播火者”和“守望者”身份的建构，是乡村教师身份觉醒的一个重要体现。乡村教师职业的独特性就体现在乡土性上，这是有别于城市教师最鲜明的特征。从教育功能来看，育人过程同样是育己的过程。说到底，实现乡村社会的发展关键在人，在于提高受教育者的综合素养、转变其价值观念，这既是乡村教育的根本价值所在，114又是乡村教师的根本职责所在。综上，乡村教师身份变迁有赖于社会转型和教育变革的外部规约，也要依靠乡村教师本身的身份自觉与自决，而后者才是激发其职业热情的主要因素。因此，无论是乡村振兴战略，还是教育现代化要求，都需要乡村教师的身份自觉和主动担当，激发起其服务乡村教育、乡村社会的内生动力，成为实现乡村振兴和教育现代化的积极行动者、引领者。对乡村教师的外源性制约条件的提升和改善，可以在短期内达到明显效果，但涉及乡村教师内生性因素的提升是长期、复杂和艰巨的，不仅要通过硬件的改善来提升，还需要在此基础上对内生性的制约因素进行破解，否则乡村教师的身份变迁是浮于表层的。三、乡村教师身份的重构向度重构是对事物原有状态反思基础上的一种重组、重新建构，是对原有边界的优化，对遮蔽功能的澄明，对失范功能的匡正，也是对断裂功能的赓续。重构的目的是立足时代要求和乡村教育的约束条件，对原有身份加以继承和创新，以求达到身份的最优状态。学者们对乡村教师身份的建构、重构、认同的研究为乡村教师研究奠定了学理基础，但鲜有学者对乡村教师的身份构成进行分解探析，这或许是因为身份本身作为一个整体无法分割，也可能是因为对身份的构成分解容易陷入无尽的身份泛化泥淖中。但对乡村教师身份的研究仍应该立足实践视野和文献资源对其进行分解和重构。有学者把乡村教师的身份划分为专业身份、文化身份、社会身份和个体身份;13 还有学者认为乡村教师亟待承认其公共性、专业性和乡村价值(文化性)的身份特质。14 也有学者把乡村教师的身份分为立德树人、教书育人的专门使命和驱散愚昧、烛照文明的公共使命。15 从上述研究可以看出，对乡村教师身份职责使命的划分，大致可归为乡村教师的教育身份、社会身份和文化身份。而这三种身份实质上是对作为“乡村教师”的“人”的不同向度和使命的涵括，即作为乡村教育中的专业“人”、作为乡村社会中的公共“人”和作为乡村文化中的文化“人”的整体性呈现。(一)重构乡村教师的教育身份乡村教师的教育身份，是有别于其他职业标识的形象符号，也是乡村教师的主体身份。对教育身份的重构、优化，是确认乡村教师个人认同和社会认同、确立社会身份和文化身份的前提。教育身份，既包含专业要求和职业要求，又包括个体认同和社会认同，有学者把教育身份定义为个人经教育(主要是正规意义上的)而获得的一种有地位交换价值的社会身份，以学识、能力和修养作为其内在基础，以文凭作为其物化载体。16 上述对教育身份的定义，体现出教育身份的两重特征:一是从“社会个体”角度对乡村教师身份的获得、职责的定义。因此，乡村教师教育身份的重建理路之一就是把“乡村”场域与“教师”职业合理平衡、有机统一，回应社会大众对乡村教师群体的认同度，而115认同度的提升又依赖于乡村教师的专业水平及其在乡村熟人社会和血缘宗亲关系构成中的作用发挥。所以要把专业身份、专业道德、专业资本转化为乡村社会认同与支持的动力，把文化资本转化为社会资本，但也应警惕在行政科层式的学校管理体制中，日常事务对乡村教师的教育身份的埋没，行政事务对教育身份职责的遮蔽。二是从“来源能力”角度对乡村教师学识、能力和素养的定义。与城市学校相比，乡村学校的地理空间区隔、政策制度区隔和文化认知冲突等因素导致乡村教师的入职意愿低、准入门槛低，教师学识素养和能力素养困窘，个体认同程度低，以及受到村民甚至学生轻视的怪象。所以要提升乡村教师准入门槛和能力素养，并对其内在的学识、能力和修养进行系统提升，借助技术手段和政策倾斜克服因地理空间性区隔造成的经济资源、文化资源的匮乏，提升其作为乡村教育中的“人”的职业素养。要把教学目标、课程理念、课程内容、评价体系与乡土资源有机融合，把职业信念、教育情怀、课程开发、价值目标、教学研究扎根于乡土性中以提升其专业发展，形成具有乡村特色和个体风格的教育知识，进而提升自我专业身份的认可程度。否则处在乡村教育生态链末端的乡村教师因主体教育身份不明、职业身份边界泛化，必将难以支撑乡村教育质量的提高。(二)重构乡村教师的社会身份符号互动理论认为，个体存在于社会中，又通过各种关系的互动获得角色，再根据角色形成对身份的定位。乡村教师的社会身份，是乡村教师特殊性的表现，这一身份体现与城市教师的差异，体现作为乡村社会中的“人”的特质，是衡量乡村教师融入乡村社会的重要标准。从理论上讲，社会身份是个体在所处生存环境中所处位置的标志，而威望资本、文化资本、经济资本又是这种标志的外显性因素，它既决定又受制于个体的社会地位。从乡村社会实践来看，乡村教师社会身份的建构，关乎重要他者对乡村教师职业声望、受尊重程度、教育教学质量等方面的肯定和认可程度，还关乎乡村教师本身在乡村社会中的作用发挥以及参与乡村事务、育人成效等方面的实际成就。乡村教育与乡村社会的区隔，把乡村教师困囿于校园围墙之内，这恰是丢失了乡村教师身份中的“乡土”特质，乡村教师难以从乡村社会中汲取养料，也难以融入乡村社会得到乡民的认可。因此，重构乡村教师的社会身份，就要立足脱贫攻坚与乡村振兴的有效衔接和乡村社会现代化建设，重估乡村教师的价值，重塑乡村教师的形象，重释乡村教师的定位。一方面，需要唤醒乡村教师对自身社会身份的麻木，即轻视甚至忽视自身在乡村社会中的地位作用，窄化和固化自身在乡村振兴中的功能发挥，从而打破乡村学校和乡村社会的藩篱，鼓励乡村教师走出校园、走进社会，更多地参与乡村治理、乡村振兴和现代化建设。另一方面，也应重建乡村教师培养中的知识构成和课程框架，把乡村教育特性融入乡村教师培养、实习、培训、激励的全链条，使职前乡村教师深度介入乡村社会和乡村生产生活，提升和改善乡村教师的乡土情怀及知识构成，实现乡村教师在学校场域和社会场域的双向滋养和提升。116(三)重构乡村教师的文化身份乡村教师被乡村文化塑造，又塑造着乡村文化。斯图亚特霍尔(StuartHall)认为，文化身份是群体或区域共同体中“共同的历史经验和共有的文化符码”。乡村文化千百年来用于调节人与人之间伦理道德规范、行为秩序，并基于社会地位所形成的共同经验和文化符码，正是文化身份形成的重要来源。文化身份与社会身份都可视为乡村教师的公共身份，其区别在于文化身份是从历时性的角度来关照乡村教师的身份，而社会身份则是共时性的考察。文化身份对群体而言，是共同积累的最深层、最稳固、最持久的生存记忆，对个体而言又是决定其价值观念、气质品格、行为方式的先导性因素。但实际上，当前乡村教师的文化身份遮蔽、断裂在乡村教育中表现得尤为明显:一是乡村教育的课程内容、综合实践等关键环节存在着“离乡”的倾向，脱离乡村社会积淀的文化基因，忽视了乡村场域中蕴含的巨大教育意蕴。二是传统乡村教师皆是来自本乡、成长于本土，熟知乡村社会的“差序格局”和文化特性，而当前的乡村教师并非完全来自本土，客观上造成了作为乡村教育中的“人”与作为乡村文化中的“人”的割裂。因此在任何时候谈论乡村教师的文化身份，都不能脱离乡村文化的根柢和乡村教师的文化品性。这是因为中华文明的文化根性在乡村，人的文化根性养成在童年，乡村文化的传承，需要乡村教师的身份自觉，也需要社会他觉。赓续断裂的文化身份，需要由教育行政部门统筹设立乡村教师校外培训基地和课后服务教师资源库，拓展乡村学校课后服务教师群体队伍，发挥乡村生态资源和人文资源优势，探索聘请乡村学校所在地的非遗传承人、参战老兵、各行业退休人员、务农能手、村贤寨老等开展课后服务活动，培养学生爱乡、护乡、荣乡情感和乡土认同、家国认同。同时丰富乡村学校课后服务活动场所，依托季节时令和乡土文化资源，利用红色遗迹、乡村产业、名人故居、宗祠族谱、历史遗址、田间地头等校外活动场所，拓展乡村教育空间。乡村教师的教育身份、文化身份、社会身份，是制约乡村教师自身发展、乡村教育质量提升乃至乡村社会振兴和乡村现代化的重要内生性因素。因此，需要立足于新时代背景，从破解乡村教师的外显性制约因素逐步走向消弭内生性因素的阻碍，重新塑造乡村教师身份形象，提升乡村教师的社会地位和身份尊严，从而更好地服务乡村振兴和乡村现代化。参考文献:1 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of an individualTeachers in rural schools are an important support for ruralrevitalization The new era calls for the reconstruction of rural teachers identity In more than 100years of historical change，the identity of rural teachers has experienced a variety of transformations，generally from“the torchbearer of rural education”，“the illuminator of rural society”，to“thewatchman of rural culture”The transition of the times，the paradigm shift of educational theory andthe awakening of self-consciousness are the exogenous，integrative and endogenous causes，whichare closely intertwined，leading to the transformation of rural teachers identity The reconstructionof rural teachers identity in the new era should focus on the reconstruction of their educationalidentity，cultural identity，and social identity in order to better serve the rural revitalization strategyand rural modernization constructionKeywords:rural revitalization;rural modernization;rural teachers;identity reconstruction(责任校对:唐佳欣)