教育叙事研究的困境与出路模板.doc

资料内容仅供您学习参考，如有不当或者侵权，请联系改正或者删除。教育叙事研究的困境与出路一、 前言”叙事”一词最早是出现在文学领域, 它在20世纪70年代首次被应用到教育学领域。20世纪以来, 实证主义研究范式一直在教育学领域中占据”霸主”地位, 教育实验、 教育测量、 教育调查与统计被人们放在第一位。这时期的教育研究追求精确性。可是后来人们发现研究结果越是追求精确性, 教育实践与人们的经验的关系就越少, 与教育实际就越偏离, 这样人们就试图寻找一种新的教育研究方法, 这样教育叙事这一研究方法应运而生。1968年, 美国教育学者杰克逊率先把叙事研究运用到教育学的研究上。后来加拿大的课程论学者康纳利等人开始将叙事研究集中运用于教师知识的研究。她们认为, 对教师的研究就是对教师的生活中教育故事的研究, 从日常的教育现象中发现教育的意义。教育叙事研究在中国兴起是在20世纪90年代末, 由华东师范大学丁刚教授发起。她在全球教育展望杂志中首次发表了关于教育叙事的文章, 至此以后, 这种研究方法在中国引起很大关注, 很多学者对此进行了深入的研究, 也取得了很多成果。本文就对教育叙事研究这一方法进行简单的阐述, 主要解决教育叙事研究的现状与困境, 并相应地提出解决方法, 找出走出困境的出路。首先笔者拟对教育叙事研究的相关概念进行解析, 然后再在此基础上进行深入理解。二、 教育叙事研究的相关概念解析( 一) 什么是叙事”叙事”一词最早是文学领域的基本要素, ”叙”就是记叙, ”事”就是事件, 叙事就是记叙事件, 记录一件事的发生全过程。韦伯第三国际辞典将”叙事”解释为”讲故事, 或类似讲故事之类的事件或行为, 用来描述前后连续发生的系列性事件”。李新叶.教育叙事研究综述J.中国电力教育, ,(4):9.这里叙事所”叙”的是”事”, 叙事即讲故事, 讲叙事者亲身经历的事件。或者说, 叙事是为了告诉别人发生什么事的一系列口头的、 符号的或行为的序列, 陈述人、 动物、 宇宙间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。王枬、 唐荣德.教师与教育叙事研究J.特别关注, ,(9):4.加拿大学者康纳利和克莱丁宁认为”叙事”是这样一种研究: 它让人们不断地讲述和复述她们的生活故事, 包括总结过去, 整理现在和规划未来, 经过这种方式来研究如何使经验有意义, 这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。还有人认为叙事就是陈述人、 动物、 宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。在日常语言中, ”故事”和”叙事”一般意指同一样东西: 对行动的描述, 而且这个行动一般涉及人或人格化的动物。一个故事含有人物; 开始部分, 中间部分和结局部分; 而且经过一系列有组织的事件, 即情节连接在一起。笔者认为, 在教育领域里叙事就是教育事件发生的经过。它包括教育的整个过程, 这其中有学生与教师的互动过程, 学生的学习活动, 教师的教学组织三部分。它涉及三种类型的叙事: 教学过程中的叙事, 教师生活中的叙事和研究者对前两种叙事的叙事。( 二) 什么是叙事研究克兰德尼(Clandinin, D.)和康奈尔利(Connell又F.)在世纪之交出版的叙事研究一书, 副标题是”质的研究中的经验和故事”。张永.叙事研究: 教育研究中的新动向J.华南师范大学硕士学位论文, ,(6):5.这样, 我们能够得出这样的推论: 第一, ”叙事研究”是一种质的研究; 第二, ”叙事研究”作为一种质的研究, 它是对人们经验和故事的认识和理解。有学者认为, 叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究。叙事材料能够是一些故事, 如现实生活中听到的或者阅读书籍了解到的生活故事。也能够是其它方式收集到的材料, 如人类学家观察生活现象做的观察记录或了解到的个人信件。我认为叙事研究有两层意思: 一是经过叙事来研究。这时的研究主体就是教师, 她们每天生活在教育世界当中, 她们有事可叙, 她们经过记叙平时的教育事件来进行研究教育现象; 二是研究叙事。这类的研究者多为校外研究者, 她们经过了解老师们记述的教育事件来进行研究, 而被研究者就是学生、 老师、 家长等教育参与者, 研究的材料由被研究者提供。叙事研究注重人的内心体验, 并经过人的一系列有意义的事件的研究获得一定的经验, 为其它人提供借鉴。教师以讲故事的方式展开, 并经过对这些故事进行分析、 反思, 发掘隐含在这些故事背后的教育思想、 教育方法和教育理论。叙事研究特别适合中小学教师, 因为她们与现实教育生活联系最密切, 与学生的关系最密切, 与教育叙事研究的对象最密切, 她们所做的叙事有血有肉, 有内涵。( 三) 什么是教育叙事研究关于教育叙事研究的概念有很多种说法, 比如西北师范大学王洪玲老师认为教育叙事研究就是教师以讲故事的方式展开研究, 这些故事, 必须是在教育活动中有意义的生活事件、 教育教学事件、 教育行为和经验等, 并经过对这些故事的分析、 反思, 发掘或解释隐含在这些故事背后的教育思想, 教育理论和教育信念。王洪玲.对” 教育叙事” 教育叙事研究”教育叙事研究的研究”概念的分析J. 吉林省教育学院学报, ,(8):81.长春市教育局周国韬老师认为, 教育叙事研究是指研究者以叙事的方式来研究教育的问题, 表示对教育的理解和解释, 即经过对有意义的教育事件的描述和分析, 揭示内隐于日常事件、 生活和行为背后的意义和观念, 使人们从故事中体验、 思考和理解教育的本质与价值。周国韬.略论教师叙事研究J.中国教育学刊, ,(12):59.云南师范大学王景老师认为, 教育叙事研究就是将叙事研究法运用来研究教育问题的研究, 即采用多种方法收集资料, 经过运用或分析叙事材料来对教育现象进行研究, 用故事的形式呈现研究结果, 并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都能够称为教育叙事研究。王景.刍议教育叙事研究的兴起J.外国教育研究, ,(2):20.张希希老师认为, 所谓教育叙事研究是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究。它藉由影片、 传记、 图片、 对话等刺激,触发当事人进行故事述说, 并以当事人的叙说内容为文本数据进行分析, 以期反映出故事叙说者本身的重要生活经历以及生命主题。张希希.教育叙事研究是什么J .教育研究, ,(2):54.王鹏老则师认为, 教育叙事研究是指教师经过自身长期教育教学实践, 在与对象的直接互动和交往中, 发生了各种教育教学事件, 经过对有意义的教育教学事件的描述与分析, 叙述教育生活故事, 讲述教育事件, 用真实生动、 富有情感和人性的事实经验揭示出内隐于事件和行为背后的教育思想、 教育理论和教育信念, 从而发现教育的本质、 规律以及意义价值, 形成教师以经验方式对教育研究的主体参与的方法教育问题。王鹏.沟通”理论”与”实践”的桥梁: 解读教育叙事研究J .贵州师范大学学报(社会科学版) , , (2) :122123.关于教育叙事研究的概念国内有很多种说法, 可是综合她们的各家之言, 我们不难发现, 国内学者对教育叙事研究的理解大同小异。她们大都认为教育研究应该以”事”为载体, 教育研究的主体是教育工作者, 更多地是一线的教师。她们认为教育研究追求丰富的教育现象背后的意义, 在研究中重视真实的、 客观的教育生活。教育叙事研究中叙的”事”要是原汁原味的生活中的教育故事, 不能单纯为了教育目的就夸大或者缩小事实, 而且要是完整的故事, 不能断章取义, 误导别人。三、 教育叙事研究所面临的困境教育叙事研究自20世纪90年代末引起了中国教育研究者的关注, 对于这一方法的研究取得了很大成果, 由于对于教育叙事的研究处于初级阶段, 相关研究理论和实践还不够成熟, 面临一定的困境, 主要体现在以下几个方面: ( 一) 研究认识的差异化随着教育叙事研究方法的普及和运用, 教育界出现了一股”教育故事热”, 可是由于研究者科研能力不高, 对教育叙事方法论意义上的思考和认识不足, 或者对叙事材料缺少理论的准备, 对于教育叙事研究难免会出现认识上的误区。主要表现为以下几个方面: 1、 叙事的形式化简单的说, 教育叙事所叙的事就是教育方面的事件。可是我们要知道, 教育叙事作为一种科学研究方法, 不能只简单的记叙一些平淡无奇的琐碎的教育故事, 这些事必须是具有特定意义的教育事件。这里的教育叙事, 是叙述者面对特定教育现象的深思熟虑, 是对遇到的教育问题寻找解决方法的过程, 是对教育经验的一种整理和提炼, 是教育理论和教育实践的有效结合。这种教育叙事, 是教师积累具有可持续发展意义的教育经验、 形成个人的内化了的教育理论的极好的方式, 是教师与时俱进、 获得专业化发展的必要途径。孙启民.教育叙事莫入误区J.江苏教育, ,(17):35.因此, 教育叙事和教育日志、 教育随笔是有明显不同的。教育日志尽管也是关于教育的叙述性文本, 但它往往是”就事记事”, 记叙的方式比较随意, 记叙的内容也很随意。教育随笔中时常也有叙事的成分, 但那往往是一种概括性的叙述, 是为了引出作者的议论, 起到引子的作用。教师不会对此进行深刻的挖掘。教育叙事的内容与教育日志和教育随笔有一定的相通地方, 教育叙事的内容要从这些教育日志、 随笔中来, 从中进行提炼, 找出有特定意义的事件就是教育叙事的事, 同时进行反思, 发现教育意义。2、 叙事内容的虚构化一些教育叙事研究者为了实现特定的教育目的, 故意去编造、 杜撰教育故事, 可能这些故事是很煽情、 情节很曲折、 很动人, 很容易达到一定的教育效果, 编写者也努力使自己的”创作”显得真实, 达到”预料之外, 情理之中”的效果。教育叙事作为一种研究方法, 撰写教育故事是教育叙事的重要方式, 那么, 教育故事必须是叙述者在教育生活中发生的真实的事情。显然, 任何研究方法都应该立足在真实的基础之上, 要实事求是, 绝不为了预想的或理想的结果而人为地改变事实、 虚构事实。叙事作为一种教育科学的研究方法, 它所记叙的教育故事不能是凭空想象的, 哪怕是合理想象。那种杜撰、 编造的教育故事, 无论它多么动人, 有多么诱人的情节, 但远离了真实, 都是不严肃的, 不负责任的, 这样的研究者也是不合格的、 不负责任的。3、 把叙事等同于自我检讨或先进事迹介绍一些教师在写教育叙事的时候, 把自己以前犯的错误拿出来加以批判。比如老师写自己曾经如何体罚学生, 现在很后悔。其实这些东西都没必要写, 因为谁都知道这是错误的, 这种错误是公认的, 不需要再进行研究了, 没有研究的意义。这种”悔过书”不是真正的教育叙事, 没有什么反思的价值, 也挖掘不出来什么教育意义, 当做教育随笔写写也能够, 可是没必要作为教育叙事来进行研究。在教育生活中有很多先进事迹, 这些事件有很强的感染力, 很大的教育性, 令人敬佩。这种先进事迹往往是这些先进教师基于良好的职业道德、 对教育事业的热爱、 高尚的品德或其它方面的原因而做出的奉献, 比如每天工作到三更半夜。从研究的角度来看, 这样的事件也没有什么研究价值。这种良好品质、 精神无疑是值得肯定的, 可是不能给人带来更深层次的思考, 也不能丰富教育研究理论, 作为教育叙事来研究就有过之了。同时, 有些”先进事迹”并不一定就是好的教育理念。比如为了提高学生成绩让学生废寝忘食, 老师病逝在讲台上, 这些与我们现在倡导的”以人为本”理念是不服的, 这甚至是一种人性的摧残, 根本不值得提倡的, 反而应该加以制止。4、 研究对象的狭隘化教育叙事研究教育生活, 解读教育生活中的各种真实事件, 并经过生活的记叙和经验的叙事, 展现真实的教育生活, 能够说, 教育叙事研究的对象应该是非常丰富多彩的。可是, 对于教育叙事研究对象的理解狭窄化却是中国当前教育叙事研究发展中一个不争的事实。叙事研究的对象往往被认为只是教学课堂中的事件。可是, 具有教育意义的事件不只出现在课堂。教育叙事研究所叙的事应该扩大化, 它还应包括日常生活中其它一些具有教育意义的事件, 不但包括教师的经验, 还应有学生的经验和其它一些社会人士的经验, 只要有一定的教育意义, 能对教育产生一定的影响的事件都应是教育叙事研究的对象, 当前对研究对象认识的狭隘化的问题, 这就间接地限制了教育叙事研究的发展。( 二) 研究主体的单一化从当前对于教育叙事的研究情况来看, 研究主体主要是教师和教育科研人员。教育叙事研究兴起之后, 一些热心科研的一线教师开始从事这方面的尝试, 大量的教育故事出现并发表。这一方面为教育叙事研究提供了大量的素材。可是另一方面, 一线的教师大多忙于教学, 关于这方面的理论修养不够, 科研能力有限, 再加上时间的限制, 因此科研成果不大, 她们的研究停留在表面化阶段。而一些专门的科研人员拥有丰富的理论知识, 可是她们脱离了教学实际, 单纯从一些教师记叙的教育故事出发进行研究, 而这些事件很有可能失真, 这就不可避免的出现研究结论与实践的脱节, 不切实际。一线教师和专门的科研人员之间缺乏配合, 不能互相补充, 这就使教育叙事研究不能很好的向前发展。( 三) 研究内容的肤浅化教育叙事研究的叙事文本的写作要求研究者经过对事件、 人物、 场景的深度、 全面的描写, 刻画出事件的全貌, 使读者对事件有一个整体性、 动态性的把握, 同时事件背后的意义要在故事讲述之中自然地显现出来。只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能, 只有经过意义诠释和经验分享才能达成真理的理解。丁钢.像范梅南那样做叙事研究J.上海教育, ,(15):6364.当前的教育叙事研究者注重事实的描述, 她们大多能够把研究对象的生活经历、 职业生活场景用平实的语言清清楚楚叙述出来, 但对研究对象产生重大影响的事件缺乏深刻的分析, 没有进一步挖掘这些事件如何对研究对象产生作用。另外, 研究者的解释大多以评论的形式放在研究对象的故事之后, 而不是融于故事之中, 夹叙夹议, 这样, 故事与解释人为分开来, 突出了研究者的主观性, 而缺乏解释的力度和深度。类似于老师批改作文, 而不是科学研究。( 四) 研究者写作的主观化首先, 大多数叙事研究的个案的选择采用了目的性抽样, 事先界定了研究对象, 以便能够为研究提供大量的信息。研究者选取的故事都是单独的故事, 故事的选择带有一定的目的性, 得出的结论可想而知。因此, 个案的选择有明显的主观性。其次, 在叙事研究中, 虽然研究者的声音是必不可少的, 可是当前的实际中, 研究者的评论大量出现, 声音太强, 压制了研究对象的声音。整个研究由研究者的问题和思路引领, 研究对象按照研究者预设的问题叙述自己的故事, 研究者控制着着研究对象和叙事文本, 使整个研究体现出研究者的主观意志, 在后期研究成果的书写上不可避免的就带有很强的主观性。四、 教育叙事研究的出路综上所述, 教育叙事研究当前还不算是一种完全成熟的研究方法, 还存在诸多困惑。其原因既有传统思维方式的束缚, 又有叙事研究方法本身和研究者个人因素的影响。因此, 我们应针对存在的问题找寻相应的出路, 力争完善这一研究方法。( 一) 研究认识的深入化由于一些教育叙事研究者对教育叙事的相关概念都没有弄清楚就进行研究, 在过程中难免会出现认识上的偏差, 这就很容易出现错误认知, 得出的结论也就不符合要求, 或者是牵强附会的得出结果, 这是不负责任的行为。首先, 我们在进行教育叙事研究之前应该把相关概念进行深入分析、 理解, 比如什么是叙事, 什么是叙事研究, 什么又是教育叙事研究。只有掌握了教育叙事研究的要旨, 才能从整体上把握教育叙事研究到底是什么, 掌握教育叙事研究的特征, 在之后的研究过程中才能成竹在胸, 筛选相关故事的时候才能有的放矢。记录具有教育意义的事件, 记录真实的事件, 为研究而叙事, 而不是单纯为叙事而叙事, 不盲目叙事。另一方面, 研究者要扩大研究视野。走出教育叙事研究困境的关键在于叙事研究者要不断扩大自己的学术视野, 从而转变传统的思维方式。叙事研究的理论基础是很厚重的, 后现代哲学、 现象学、 解释学和文学叙事理论为叙事研究提供了强大的理论支撑, 而且其它社会学科在叙事研究中也积累了宝贵的经验。教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角, 相互借鉴, 取长补短。例如, 历史叙述主义学家的研究, 电影、 电视中以叙事为手法的优秀作品, 这些实践为教育叙事研究提供了很大的借鉴。丁钢教授认为, ”要想做好叙事研究, 最有效的办法就是向伟大的作家学习”。周勇.教育叙事研究的理论追求华东师范大学丁钢教授访谈J.教育发展研究, ,(9):58.”教育叙事研究一方面需要深入了解某一个教育实践现象, 另一方面又要有足够的理论视角。只有这样, 在叙事的过程中, 才知道如何组织事件。才知道事件组织起来后能够表示什么样的理论主题。在这两点上, 一些作家能够作为我们的榜样。她们不但具有巧妙的叙事技艺, 而且其分析事件的能力绝对不会低于任何一个社会学家或历史学家, 不然, 她们的叙事作品便无法既给人精神震撼, 又给人思想启示。邓金之因此能够游刃有余地从事质性研究, 其作品之因此能够揭示普通人的心灵世界, 原因之一是她十分熟悉卡夫卡、 陀斯托耶夫斯基、 福克纳等作家的作品。”周勇.教育叙事研究的理论追求华东师范大学丁钢教授访谈J.教育发展研究, ,(9):58.因此, 作为教育叙事研究者要扩大自己的研究学术视野, 培养自己的跨学科视野, 同时提高自己的文学功底和理论功底。在研究的过程中避免出现教育叙事研究内容的描写和理解不够深刻和对于教育叙事研究对象的理解狭隘化的错误。( 二) 研究主体的多样化我们知道, 教育发展到现在已经不再是一个两个人的事情了, 教育是全社会甚至全人类的事情, 我们每个人都有义务为教育事业的发展做出相应的贡献。教育叙事研究主体的单一化影响了研究成果的产生。当前教育叙事研究主要是一线教师和教育科研工作者, 她们各有各的优缺点, 不能很好的配合, ”各自为政”, 这就使教育叙事研究不能很好的向前发展。针对这一问题, 我们应加强对于教育事业的关注, 研究的主体从单一的教师和科研工作者发展到包含教师、 学生、 科研工作者、 家长、 社会各界人士在内的多群体研究者。她们相互联系, 相互支持, 相互补充, 为教育叙事研究共同努力, 用理论指导实践, 实践检验理论, 促进教育事业的发展。( 三) 研究内容的升华化根据上文教育叙事研究的困境我们能够知道, 现在有关于教育叙事研究内容的书写有很多都是平白直书, 有一些事件会对研究对象产生深刻的影响, 甚至是一辈子的影响, 可是研究者不能对这些事件进行深入分析, 这时就需要研究者深入学习心理学知识, 对人的心理有深入的了解, 有灵敏的感知觉, 对于研究对象产生重大影响的事件能清晰分辨出来, 并对之进行研究。同时提高自己的研究水平, 对研究对象的整个生活环境进行综合的分析, 从时间、 空间两个方面进行。不但要分析对研究对象直接产生影响的事件, 同时也要分析间接产生影响的事件; 分析现在对研究对象产生影响的事件, 同时也要分析对研究对象产生影响的过去事件。使对研究对象的分析尽可能的详细、 全面, 这样才能更加深入的了解研究对象的情况, 从而对研究内容进行深入研究。另外, 对于研究对象故事的解释形式也要多样化, 不能单纯的在写完故事后进行议论、 解释, 这样缺乏解释的力度和深度。把故事和解释人为的分裂开来, 这对于科研论文来说就不太适合, 反而类似于修改初中生的记叙文。从这一方面讲, 我们研究者就能够夹叙夹议, 一边叙述故事一边进行解释, 发表看法, 深入解释故事的教育意义, 对研究内容的解释深入化、 升华化, 使文章更具有科研的价值。( 四) 对研究方法进行反思由于教育叙事研究渗透着很强的主观性, 因此我们就要经常对这一研究方法进行反思, 努力摒弃自己的主观偏见, 尽量做到客观公正。我认为主要从以下三个方面进行反思: 1、 个案的选择研究者要选择具有典型性、 代表性的样本作为研究对象, 同时要反思这些研究对象是否合适, 自己对研究对象的界定是否有问题, 自己要确定选择的样本主观性程度有多少, 选择出来的样本是否是特殊群体, 尽量能提供样本界定客观性的必要证据。2、 资料的收集教育研究成果的取得, 很大程度上取决于资料的收集整理, 并在此基础上进行的分析。教育叙事研究者要慎重地对待资料收集的全过程, 根据资料的来源、 特点、 搜集过程判断资料的信度和效度, 选择信度和效度都相对较高的资料。对于观察资料和访谈资料, 由于这些资料具有很大的主观性, 研究者要注意与研究对象、 研究对象与其它人的社会互动。最后, ”研究者必须清楚地辨别并详尽地讨论资料的分析过程, 并对资料是如何被分析和综合的做出回顾性的描述。”威廉维尔斯曼着.教育研究方法导论M.袁振国主译.北京: 教育科学出版社,1997.329.3、 叙事文本的写作叙事研究者在撰写教育叙事文本的时候首先要分清”表示”和”解释”这两种研究方法。解释注重探讨现象背后的原因, 是从经验中分类、 形成概念、 建构理论的一种方式。表示是一种呈现经验以彰显其意义的方式, 它能够不直接阐明经验的意义, 而是经过隐喻等多种方式揭示事物的本质。故事的意义是经过表示自然呈现, 而不是经过人为的解释被赋予的。因此在叙事文本的写作中, 研究者要尽量使用叙事描述型语言, 避免使用带有个人的价值判断的解释评价性语言。徐勤玲.教育叙事研究的理性反思D.山东师范大学, :35.五、 结语教育叙事研究在中国不过经历了短短20年的时间, 无论在理论还是实践上都取得了很大的成就, 可是任何事物总有一个不断完善和发展的过程。当前, 教育叙事研究还是处于仁者见仁智者见智的阶段, 从理论到实践都还不成熟。我认为对于教育叙事研究应该有一个全面的、 发展的认识, 认清叙事研究的局限性, 用历史的眼光动态的看待教育叙事研究这一研究方法。教育叙事研究是教师教育教学研究中富有生命力的研究方法, 我们要鼓励教师掌握这种科研方式, 特别是中小学教师, 促使她们的教育教学工作走上科学的轨道。教育叙事研究展现了真实的、 客观的教育生活世界, 拓展了教育的研究领域, 缓解了教育理论与实践之间的矛盾。教育叙事研究让教育回归生活, 在教育生活中领悟教育的真谛, 是一种值得提倡的科研方法。中小学教师掌握这种科研方法, 经常反思, 把理论与实践相结合, 不但能够提高自己的教育教学效果, 还能提高科研能力, 为自己积累丰富的教学经验。教师在进行科研的同时, 还能够丰富教育研究的素材, 为其它科研者提供资料, 丰富教育科研方法, 促使教育界出现”百家争鸣”的辉煌局面, 使中国的教育事业走上良性发展的道路, 为中国的基础教育做出应有的贡献。六、 参考文献1杨捷.促进教师专业发展的教育叙事J.中国教育学刊, ,(05):7274.2宋冬冬.德育叙事的理想追求与现实困境J.荆门职业技术学院学报, ,(10):6062.3王鹏.沟通”理论”与”实践”的桥梁:解读教育叙事研究J.贵州师范大学学报(社会科学版), ,(2):122125.4黄爱萍,唐小华.关于教育叙事研究J.集美大学学报(教育科学版), ,(02):5962.5张希希.教育叙事研究是什么J.教育研究, ,(02):5459.6陈振中.论教育叙事研究的若干理论问题J.上海教育科研, ,(09):3033.7许锡良.评”怎么都行”对教育”叙事研究”的理性反思J.教育研究与实验, ,(01):59.8崔文顿,于东红.浅析教育叙事研究J.保山师专学报, ,(06):4749.9王景.教育叙事研究的内涵与特点及局限性J.继续教育研究, 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