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”合作学习”模式在中学英语课堂教学中的研究与实践
   即将在全国实行的初高中英语新课程标准, 将英语课程目标按能力水平设为九个级别, 对小学、 初中、 高中应达到的基本要求作了系统说明。该课标遵循了语言学习的规律和不同年龄学生生理和心理发展的需求和特点, 体现了国家新的英语课程标准的整体性、 灵活性和开放性。要求教师避免单纯传授语言知识的教学方法, 尽量采用”任务型”的教学途径, 依据总体目标并结合教学内容, 创造性设计贴近学生实际的教学活动, 吸引和组织她们积极参与, 学生经过思考、 调查、 讨论、 交流和合作等方式学习和使用英语, 完成了学习任务, 这种理念对英语教师提出前所未有的要求。因此, 以任务型教学为载体, 培养学生的合作学习的自主性是今后全体英语教师努力的标准。
一、 问题的提出
长期以来, 由于班级学生人数较多, 因此班级授课制就成为英语课堂教学的主要组织形式。班级授课制虽然在知识传授方面有容量大、 花费时间少等优越性, 但其单一的教学组织形式束缚着学生语言实践活动的全面开展, 制约着学生语言运用能力的提高。在课堂上, 教师容易偏重讲授英语语言知识而忽视对学生语言行为的训练, 这样极易使学生成为语言知识的被动接受者; 单一的教学组织形式不能灵活地开展各种较为真实的语言教学活动; 同步的课堂教学节奏无法照顾到学生之间的能力差异。这种授课方式往往造成学生在英语学习上产生两极分化, 使不少学生失去学习英语的信心。在这种情况下, 英语课堂教学需要引进能面向全体学生的、 有利于学生全面开展语言实践活动的教学模式—合作学习。
二、 ”合作学习”的基本含义
合作学习( Cooperative learning) 是20世纪70年代由美国著名教育家David Koonts首先倡导并实施的。它实际上是一种教学理论与策略体系, 以教学中的人际合作和互动为基本特征。在教学评价上, 它强调将常模参照评价改为标准参照评价, 把个人之间的竞争变成小组之间的竞争, 把按个人记分改成按小组记分, 以小组总体成绩作为奖励的依据。
三、 ”合作学习”实践的理论依据
英语学习是一个合作互动的学习过程。在谈到中学生的一般性发展时, 皮亚杰( Piaget) 认为, 中学生所接受的社交互动的质量和数量将会极大地影响她本人成长发展的速度。维果茨基( Vygotsky) 的最近发展区理论( zone of proximal development) 也强调高质量的交往互动, 如, 成人引导下的互动或跟比自己优秀的同龄人的互动至关重要。
章兼中教授在其专著《外语教育学》( 1993) 中指出: 课堂教学中师生交往的形式是多种多样的, 但学生之间和小组之间的交往尤为重要, 更主要的是生生交往。这是因为同一班级的学生具有共同的年龄特征、 知识水平、 学习经验和思想情感因素, 易于相互传递和接受信息, 易于激励学生的参与意识, 实现课堂教学交际化, 增强用外语交往的机会, 从而加速促进学生掌握外语进行交往的进程。
四、 ”合作学习”的教学组织策略
第一, 合作学习教学模式的实施首先要求教师将学生分成若干个学习小组, 而且确定4个角色: 组织者( 本组开展活动的核心人物) ; 记录员( 记录本组的意见和观点) ; 计时员( 确保本组人员在规定的时间内完成规定任务) ; 记者( 作为本组的发言人, 活动结束后向全班汇报合作学习的结果) 。
有效的学生分组活动是精心设计的、 有目的和有准备的教学活动, 而不是教师在课堂教学中随心所欲的一种教学方式。它要求教师根据教学内容和学生的实际, 根据不同的课型要求, 充分备课。在准备教案时, 分组活动的目的、 形式、 内容、 时间、 活动的工具材料、 活动的要求等都要精心考虑、 设计和策划。这一切必须在教案上有详细的反映。这样, 课堂教学中学生的分组活动才能在教师的精心指导下完成教学任务, 达到教学目的, 获得较好的效果。
第二, 教师还要充分考虑到小组成员的性别、 能力、 原有成绩、 性格特征、 智力差异等因素, 而且每隔一段时间要根据学生的学习状态进行重新分组。根据情况还能够让学生自由组合, 或按问题、 兴趣临时组合。实践证明, 同质分组有利于教师的辅导和学生的深入研究; 异质分组有利于资源的利用; 按问题、 兴趣分组有利于培养学生探究学习的能力。
第三, 为了便于”合作学习”, 小组编排应以有利于学生间的讨论和交流为原则。小组活动大致可分为以下两种:
1) 4人小组活动( Group-work)
不改变学生座位, 前后两排的学生组成4人小组。如图所示

A1学生就能够和B1、 B2、 B2组成4人小组; A3学生就能够和B3、 A4、 B4组成另一个4人小组, 依此类推。如果在纵横方向上调整学生座位, 则又能够形成不同成员组成的新组。教师在组织课堂分组活动中, 其选择组合的空间还是有较大余地的。
2) 分组整合活动( Division-and-unity)
教师可按教学内容的要求, 让各组开展同一内容的语言交流训练活动。由各组完成各自任务后进行交流, 然后归纳总结出一个完整的答案。这就要求各组互相协作, 培养一种局部服从整体的观念。例如, 在英语课文的整体教学中, 可把课文故事按发展情节分段分给各小组, 要求学生在分组活动中对个别情节用自己的语言重新讲述。分组活动结束后, 各组派一位学生按故事情节发展的先后讲述故事。这样, 几个小组在各自活动的基础上共同完成了对整篇课文的完整复述。每个学生虽然仅完成了一小部分的任务, 但在交流过程中分段理解消化了课文整体。
五、 学生”合作学习”的评价
合作学习的评价可采用多种形式: 形成性评价与终结性评价相结合, 自评与她评、 小组评价相结合, 等级加评语相结合, 赋分加评语相结合。这几种评价形式能够单独运用, 也可交互运用。教师应重视发挥评价的激励功能。在评价内容上, 注重对学生在学习过程中所表现的情感、 态度、 能力和学习和策略、 学生掌握基础知识和学习内容的水平及表现出来的发展潜能等进行全面综合性的评价。现谈一谈形成性评价的几种常见形式。
1、 过程评价
活动中由于学生英语基础不同, 她们对教学教学内容的理解速度、 完成任务的时间、 讨论的热烈程度都能说明学习活动的质量。在平时的教学中, 教师应及时经过动作、 神态、 语言等方式, 给予学生激励、 唤醒、 鼓舞, 这是对学生最好的评价。教师要用一颗宽容的心去对待每一个学生的错误, 容忍学生出错是对她们的最大宽慰。
2、 自评和互评
在检查小组活动的结果时, 各组要分别汇报或展示活动结果。在这个过程中, 学生一方面会再次接受教学内容的信息, 另一方面会了解到自己小组和其它小组的长处和短处。小组活动按教师或某一小组提供的正确答案, 到各组检查并向全班汇报, 这不失为一种学生参与检查评价的好方法。
3、 突出个体评价
教师要对活动过程中某一小组或某个学生的创见给予特别重视, 这是发现和引导学生进行创新思维和培养个性的重要手段。例如, 笔者在教授SB2A, Unit9 时, 布置给各小组同一个讨论话题: ”How to take effective measures to control the desertification.”活动结束时, 有一个小组提出, ”First , let everyone realize the danger of the problem ; second, learn from foreign countries which have succeeded in controlling the desertification; third , develop agriculture by using snow water on high mountains in the west of our country.”这个设想体现了学生的创新意识, 我就给予了充分的鼓励和赞扬。
六、 ”合作学习”在四种课型中的运用
合作学习是一种目标导向活动。课堂中每项活动都应围绕教学内容、 教学目标而设计。合作互动学习的研究者认为: 在教学目标上, 注重突出教学的情意功能, 追求教学有认知、 情感和技能目标上的均衡达成。笔者在认真学习和研究国内外有关”合作学习”理论和实践的基础上, 结合自己近年来的教学实践, 根据不同的教学目标和内容, 提出高中英语”合作学习”的基本形式: 角色表演－－信息处理－－集体讲授－－语义重建。现分述如下:
1、 角色表演
每单元的每一课是对话课, 教学要指导小组成员运用新、 旧语言知识, 就某一话题发挥想象, 经过创设情景、 自编对话, 进行角色表演。例如, 学习SB2A, Unit4有关阅读报刊杂志的话题时, 笔者就发给每个小组一份China Daily, 学生就里面的大量信息展开交流;
A1 : Li Hua, can I have a look at your copy of China Daily ?
B1 : Sure . Here you are.
A1: I'd like to know something about the match between…
A2: Can you tell me what the weather will be like tomorrow?
A1 : It's cloudy in the moring , but fine rain in the late afternoon.
B2 : How are things going on in the Middle East (or…)?
A1 : Fighting seems to be no end (or…).
B1 : What's on today ?
A1 : …
B1 : That 's a wonderful movie. Let's go and see it together tonight.
再如, 学习SB2A, Unit 3 Body Language一课的对话后, 教师能够提供下列几个话题, 让学生小组自编对话:
1) What do you look like when you are happy / angry / sad / tired / worried / hungry ?
2) What getstures do you make with your hands to say " Hello " / " Bye " / " Stop " / " Welcome " / " I don't believe you "?
活动练习前, 教师务必让学生明白任务和要求, 并给予适当的示范和提示。活动中, 教师要及时反馈检查情况。活动后, 介绍一些文化知识, 指出本国文化与异国文化间的差异, 更好地帮助学生提高语言交际能力, 避免由于文化断层而造成交际失误。
2、 信息处理
教师向学生提出任务( task-based activites) 及完成任务的步骤和方法。各小组根据具体任务或问题展开讨论, 小组中的每个成员自由发表意见, 经记录员记录整理后, 向全班汇报。此环节是”使用学习”的重头戏, 占据课堂时间较多。小组讨论可有以下一些主要内容:
1) 对课文标题、 插图等展开讨论, 以激发学生的学习兴趣和发挥她们的想象力。
2) 对课文段落、 细节、 佳句、 体裁、 写作特点等进行讨论, 以培养学生的鉴赏和概括能力。
3) 对课文难句、 长句、 某些词语展开讨论, 以提高学生理解和运用语言的能力。
4) 对课文时代背景、 作者的态度和观点展开讨论, 以培养学生评价人、 事和物的能力。
” 讨论”这一环节有利于培养学生在阅读理解过程中作出正确的推论( deductions) 和合理的推断( inferences) 的能力以及在真实环境中表示自己的思想的能力。围绕课文内容提出的讨论话题( topics) , 应力求具有开放性。在对一些深层次问题的理解上, 经过小组讨论最易出现一题多解的精彩局面。例如, 在教SB2B, Unit 5 A Famous Detective时, 笔者根据课文内容的线索向各合作学习小组提出了以下两个问题: How can you connect a gun with a locked metal chest ? What do you think of the result of the story ?经过讨论, 各小组都发表了自己的观点, 想象丰富且言之有理。
高中英语教材中许多文章层次清楚、 脉络鲜明, 教师要充分挖掘文章中的信息, 布置科学和合理的任务, 让学生展开讨论。以SB1A Unit 7 Earthquake为例, 笔者提出指导性问题和细节性问题, 引导学生将整个语篇从信息流程上她为以下几个部分, 然后进行讨论:
语篇层次问题 信息流程
1) What happened to the city of
San Francisco in 1906 & 1989 ? →accident
2) Why do earthquakes happen ? →cause
3) How do we deal with the earthquake ? →solution
4) What will happen to this city in future ? →problem
本语篇信息流程如下图所示:
A、 指导性项目:
B、 细节性项目:
本语篇从信息流程上划分为”事件”、 ”起因”、 ”办法”和”问题”4个层次, 每个层次又可分为若干信息群。这样既加深了学生对课文的理解, 又提高了其分析问题的能力, 为小组讨论铺平了道路。
3、 集体讲授
M. 韦斯特指出: 外语是学会的, 不是教会的。为此, 笔者在课堂教学中坚持”精讲精练”和”少讲多练”。每节课的集体讲授时间一般不超过20分钟, 把大量时间留给学生进行语言实践活动。例如, 在教授SB1B中限制性定语从句与非限制性定语从句的区别时, 笔者首先给学生讲述了一个牧师的故事, 这位牧师不愿意穿与其它牧师不同的服饰, 她说: I will wear no clothes which will tell me from my fellow-men. 她的这句话见报时, 句子中多了个逗号, 结果成了: I will wear no clothes, which will tell me from my fellow-men.当学生读懂这个句子后, 顿时哄堂大笑。笔者随即要求学生进行讨论并讲出两者之间的区别, 我稍加补充之后, 让学生完成精选的配大练习, 收到了良好的教学效果。
4、 语义重建
语义重建是培养学生语言运用能力的重要手段, 它能够从口头表示开始, 逐渐上升到书面表示形式。书面表示离不开听、 说、 读的训练, 这是一个从量变到质变的过程。开始时教师就向学生讲明主题, 然后开展小组讨论, 使全体学生能积极参与同该主题有关的讨论活动, 感知大量的语言信息材料, 学生就有了较清晰的表象。在此基础上, 从单纯的再现到大幅度的扩展, 再到脱离原语篇的自由表示, 构成了一个有梯度的连续系列过程( 见下图) :
开始时, 学生先进行广泛的讨论和交流, 形成一个该任务的模型, 然后在核心词汇或句子结构的层面上进行复述和书面练习, 最后才转到语篇层面上来。换言之, 教师可先不要求学生表示自己的思想, 而是把学生的注意力引导到语言表示的形式和特点上。随着语义重建活动的不断深化和学生语言能力的提高, 学生就能够比较自如地对课文意义进行加工, 从而使语言表示更加准确、 流畅和富有创造性。例如, 当学生学了SB3A, Unit 5 Advertising 以后, 笔者就给出话题”Transit Semi-roof ”( 全顺商务车) , 要求学生经过讨论达成基本一致的意见, 对其进行产品介绍。指导活动的具体步骤是:
1) 教师首先告诉学生Transit Semi-roof车的优点和特点, 并要求她们运用课文中的某些广告用语;
2) 小组讨论后, 各小组写出一篇产品介绍;
3) 教师让各小组在班上说明为什么她们这样介绍, 让全体同学当评委;
4) 在此基础上, 每个学生写出一篇自己的产品介绍文章。
经过开展这样的活动, 为学生提供了一个听、 说、 读、 写的立体式训练机会, 使语言运用真正落到了实处, 且课堂气氛活跃, 在轻松愉快的环境下学生的语言交际运用能力得到了提高。
英语课堂教学中的”使用学习”活动是师生共同完成教学任务的创造性活动。在当前以课堂教学为主渠道实施素质教育的改革新形势下, 在课堂教学实践中, 积极探索新办法, 提高教学质量, 必定会提高广大英语教师的教学能力, 提高学生运用英语进行交际的能力, 进而达到提高素质的目标。