文化学理论框架下的德语国情教学理论与实践_郭祺.pdf

331文化学理论框架下的德语国情教学理论与实践郭 祺（四川外国语大学 通识教育学院，重庆 500031）摘 要：本文针对国内高校德语专业国情教学存在的问题提出了教学改革的方案，设计出适合国内大学德语专业学生的文化学国情教学模式。模式以德语国家的回忆形象为教学内容，教学目标是培养和发展学生的话语能力。研究试图通过对学生问卷调查的分析，评估文化学国情模式的教改效果并完善教学模式。关键词：德语国情教学；文化学国情教学模式；问卷调查German Cultural Learning under the Framework of Cultural Studies:Pedagogical Theory and PracticeGUO QiAbstract:In view of the existing problems in the German cultural teaching in Chinese universities,this essay proposes to reform and design a new model suitable for learning German culture for German majors.With the figures of memory of German speaking countries as the teaching content,this model aims to improve the discourse competence of students.Through the analysis of questionnaires to German learners,this essay also assesses the effect of this reformed model of learning German culture and offers further suggestions to idal pedagogical models.Key words:learning German culture;pedagogical model under the framework of cultural studies;questionnaires 0.引言在德国的对外德语（DaF）领域，文化学国情教学研究已经发展为一种重要的研究范式（郭祺，2021）。虽然以文化学为导向的两种模式（文化阐释模式和记忆场模式）在理论基础和研究对象方面有很大差别（Guo,2020:81-83），但因基金项目：本文系四川外国语大学教改项目“文化学理论框架的德语国情教学研究”（项目编号：JY1965251）的阶段性研究成果。作者简介：郭 祺，女，四川外国语大学通识教育学院副教授，博士，主要从事对外德语教学论和德语文学研究。当代外语教育（第七辑）34对文化学进行了系统反思，使得文化学的工作方法和文化概念变得清晰，给国内高校德语专业国情教学研究提供了一个用文化学来推进更新或改革的契机。有鉴于此，本文从国内德语国情教学研究存在的问题出发，结合文化学的研究思路，设计适合国内德语专业学生的文化学国情模式，并进行实践教学和问卷调查，以此来论证、评估和完善文化学国情教学模式。1.高校德语专业国情教学研究的问题和改革方向早在 2007 年出版的整合国情学（Integrative Landeskunde）一书中，李媛（2007）就指出了国内高校德语专业国情教学的 5 个问题。第一，系统地反思德语国情教学的研究文献少。第二，以事实为教学内容的德语国情课与学生自身经验和未来职业无关，学生的兴趣和需求得不到关注；此外，这种教学法不能培养学生的自主学习能力。第三，国情教学缺乏跨文化因素，主要体现在以下几方面：文化的对比流于表面，文化对比的差异点多于共同点，强调单一文化而忽略多元文化，视文化适应为学习目标。第四，国情教材大多未选用日常生活主题，而且主题不涉及新的问题，例如德国重新统一后的问题等，同时也缺乏一些禁忌主题。第五，缺乏有资质的从事国情教学的教师。郭祺（2020）在高校德语专业国情教学状况和改革方向一文中对德语国情课程的教学现状（包含教学目标、相关教材以及考试题目）进行了深入的分析之后，以文化学理论为框架，提出了德语国情课程的改革方向。第一，按照文化学跨学科的工作方法，借鉴文化学理论来制定国情课程的教学内容，建构国情课程独有的研究内容和研究方法。第二，从文化学的文化意义论（der bedeutungs-und wissensorientierte Kulturbegriff）出发，把德语国家文化看作“意义系统或象征秩序的综合体”（Reckwitz,2000:84），研究学生如何建构德语国家的意义系统，进而形成并扩展自己的知识视野和框架。2.文化学理论框架下的德语国情教学模式以文化学跨学科为工作方法，以研究文化的可建构性为目标，在笔者的博士论文中国大学德语专业的文化学国情学（Kulturwissenschaftlich orientierte Landeskunde im chinesischen Germanistikstudium）中为高校德语专业学生设计了一个文化学国情模式，即回忆形象（Erinnerungsfiguren）模式。此模式利用文化学的文化记忆理论来重建国情课程的教学内容，考查学生如何（重新）建构德语国家文化记忆中的回忆形象，最终达到培养和发展学生的话语能力（Diskursfhigkeit）的教学目标。文化记忆理论由扬阿斯曼和阿莱达阿斯曼于 20 世纪 80 年代末提出，发展至今成了文化学最重要的研究范式之一。扬阿斯曼（1988:15）认为，文化记忆是“每个社会、每个时代特有的重复使用的文本、图像与仪式的存在”，是文化学理论框架下的德语国情教学理论与实践35“那些塑造我们的时间与历史意识、我们的自我与世界想象”（Assmann,2006:70）的经典。回忆形象是文化记忆理论的重要概念，指“一些可供回忆附着的象征物”（Assmann,1992:52），为群体提供导向和文化认同基础。在实际教学中，回忆形象不仅包括物质层面，如地点、物品、人物等，也包含非物质层面，例如音乐、文学素材、概念、美学形式、具有象征意义的客观外化物等（Guo,2020:111）。为确保教学的标准化、稳定性和有效性，必须把握回忆形象的 5 个选择标准，即熟悉度、现实性、多视角性、多媒介性和对文化形成的重大意义（Guo,2020:112-113）。首先，中国大学德语专业学生必须对回忆形象具有一定的熟悉度，目的是激活学生的“前知识”（Vorwissen），使已知的与新学习的内容产生关联。其次，回忆形象不能只停留在过去，应与现在产生关联，与中国学生当下的生活世界有联系，同时能让中国学生依据当下的观察视角建构。再次，一个回忆形象必须从多重视角来进行观察和阐释，把相似、相关或相反的视角汇聚到同一个话语框架内，展现回忆形象的多重感知及不规则变化性。另外，回忆形象应通过不同的媒介方式被展演和建构。最后，回忆形象应对德语国家的文化形成具有重大意义，既能给集体成员提供行为导向，也能描述德语国家的自我形象。文化学国情模式的教学目标不是传递有关回忆形象的信息和数据，而是培养和发展学生的话语能力。话语能力包括语言运用能力、交际能力和互动合作能力、反思能力以及参与文化的能力。其中语言运用能力与普通高等学校本科专业类教学质量国家标准中的外语运用能力概念相同，都强调学生“能运用语言知识和基本研究方法对语言现象进行分析与解释”（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会，2018:95）。交际能力和互动合作能力指学生能够与其他同学和教师交换意见、进行讨论、互动合作。此外，话语能力还包括反思能力，学生必须对自己参与话语的过程以及对自己的知识视野进行反思。通过谈论话语、质疑话语、阐释话语、反思话语、重新建构话语，学生能够达到参与德语国家话语以及参与建构德语国家文化的目的。3.文化学国情课程实践在 20202021 学年第一学期，笔者与德意志学术交流中心教师沙明梅共同合作，以四川外国语大学德语系 2018 级 1-4 班全体学生为具体研究对象，进行了一学期（共 18 周）的以回忆形象为教学内容的教学实践，培养和发展学生的话语能力。3.1 课程设计按照回忆形象的 5 个选择标准，共选择出 8 个德语国家的回忆形象，分别是：Luther und die deutsche Sprache（路德和德语）、Knig Ludwig II.und Bayern（路德维希二世和巴伐利亚州）、die deutsche Nationalhymne（德国国歌）、当代外语教育（第七辑）36Sophie Scholl（苏菲绍尔）、Wir sind das/ein Volk（我们是这个/一个民族）、das Ost-Ampelmnnchen（东德交通信号灯小人）、Dner und Migration（土耳其旋转烤肉和移民）和Made in Germany und Made in China（德国制造和中国制造）。以一学期 18 周为教学实践期，每周安排两个学时的授课实践，具体的教学进度安排如表 1 所示：表 1 文化学国情课程教学安排周 数教学内容第一周 课程导论第二周+第三周Luther und die deutsche Sprache第四周+第五周Knig Ludwig II.und Bayern第六周+第七周Die deutsche Nationalhymne第八周+第九周Sophie Scholl第十周+第十一周Wir sind das/ein Volk第十二周+第十三周Das Ost-Ampelmnnchen第十四周+第十五周Dner und Migration第十六周+第十七周Made in Germany+Made in China第十八周总结、复习、讨论、反思、问卷调查由于学生对课程的核心概念如文化记忆、回忆形象和话语能力陌生，因此第一周的两个课时为导论课，用于解释概念、讲解课程安排以及回答学生的问题。每个回忆形象计划两周完成，共 4 个学时。以第一个回忆形象“路德和德语”为例，第二周的两个学时用来处理课堂的学习材料，第三周的两个学时是学生展示其反思成果的时间。学生以小组为单位（每组 4-6 人），选择任意一种媒介形式，共同完成一个媒介作品（例如思维导图、幻灯片演示、图片、短视频、诗歌、文学作品、小电影、歌曲、数字讲故事等），向其他学生和教师展示并说明这个作品，同时对教师和其他学生的提问进行解答，并针对相关问题展开讨论和分析。第十八周的两个学时是回顾、总结、评价和反思的时间，以问卷调查和课堂讨论的形式为主，学生和教师针对整个学期的教学实践（包含教学内容和教学目标）共同进行反思和评价。3.2 问卷调查研究问卷调查的对象是德语系2018级学生，共84名，其中女生65名，男生19名。自 2020 年秋季学期开始，他们进入了第三年的德语专业学习。在语言水平方面，文化学理论框架下的德语国情教学理论与实践37他们具有良好的听说读写能力，达到了德语专业四级的水平；在背景知识方面，他们在一年级的基础阶段已经上过国情课，因此具备基本的关于德语国家的历史、地理、政治、文化等知识。针对“回忆形象”课程的问卷调查分为 3 个部分：第一部分的问题涉及学生的学习动机、学习目的和德语语言运用能力（听说读写）；第二部分针对基础阶段的德语国情课提出问题，包括教学手段、文化知识和语言知识的比重以及学生所具备的德语文化知识；第三部分是评价“回忆形象”课程的教学准备、教学内容、学习目标（话语能力）、学生遇到的问题、问题的原因以及基础阶段国情课和“回忆形象”课程的比较。第三部分的数据是本文重点研究的对象。在问卷调查中，共发放问卷 84 份，均为有效问卷。学生对问卷中的问题都做出了判断和评级，没有缺失值。将调查问卷原始数据录入统计软件处理后，具体结果见表 2、表 3 和表 4。表 2 评价教学内容（回忆形象）对教学内容的评价完全不赞同不太赞同比较赞同完全赞同教学内容很好理解2（2.4%）12（14.3%）48（57.1%）22（26.2%）教学内容的数量足够1（1.2%）8（9.5%）50（59.5%）25（29.8%）教学内容使我产生了兴趣3（3.6%）12（14.3%）49（58.3%）20（23.8%）我知道很多关于教学内容的知识2（2.4%）24（28.6%）49（58.3%）9（10.7%）表 2 的数据说明，83.3%（70 名）的学生认为教学内容很好理解，2.4%（2 名）的学生不赞同这个说法；89.3%（75 名）的学生认为教学内容足够，不赞同此说法的学生占 1.2%（1 名）；82.1%（69 名）的学生认为教学内容让他们产生了兴趣，仅有 3.6%（3 名）的学生没有产生兴趣；69%（58 名）的学生知道很多关于教学内容的知识，不太赞同这种说法的人数为 24 人，占总人数的 28.6%，有 2名（2.4%）学生完全不知道相关知识。如表3的数据所示，64.3%（54名）的学生在开始时就清楚该课程的教学目标，不太赞同此说法的学生占 30.9%，为 26 名，完全不赞同的学生人数为 4，占总人数的 4.8%；59.5%（50 名）的学生认为，课程结束后自己的口语或/和书写能力变得更好，不太赞同此说法的人数为 31，占总人数的 36.9%，完全不赞同的学生人数为 3，占 3.6%；79.8%（67 名）的学生在课程结束后能用批判的眼光分析不同的话语，19%（16名）的学生不太赞同此说法，1.2%（1名）的学生完全不赞同；当代外语教育（第七辑）3872.6%（61 名）的学生在课程结束后能表达自己的意见并与别人讨论，21 名学生不太赞同，占总人数的 25%，2 名学生完全不赞同，占 2.4%；76.2%（64 名）的学生在课程结束后能反思自己的知识，21.4%（18 名）的学生不太赞同，2.4%（2名）的学生完全不赞同；60.7%（51 名）的学生认为课程结束后能阐释话语并创造话语，35.7%（30 名）的学生不太赞同，3.6%（3 名）完全不赞同。表 3 评价教学目标（话语能力）对教学目标的评价完全不赞同不太赞同比较赞同完全赞同课程开始时，我就清楚教学目标4（4.8%）26（30.9%）41（48.8%）13（15.5%）课程结束后，我的口语/书写能力变得更好3（3.6%）31（36.9%）48（57.1%）2（2.4%）课程结束后，我能用批判的眼光分析不同的话语1（1.2%）16（19%）55（65.5%）12（14.3%）课程结束后，我能表达自己的意见并与别人讨论2（2.4%）21（25%）54（64.3%）7（8.3%）课程结束后，我能反思自己的知识2（2.4%）18（21.4%）57（67.9%）7（8.3%）课程结束后，我能阐释话语并创造话语3（3.6%）30（35.7%）47（55.9%）4（4.8%）表 4 与基础阶段的国情课相比，我更喜欢“回忆形象”课程的原因完全不赞同不太赞同比较赞同完全赞同我不必背太多的信息5（6%）16（19%）49（58.3%）14（16.7%）提供了不同的视角1（1.2%）7（8.3%）57（67.9%）19（22.6%）我能分析和批判学习材料1（1.2%）27（32.1%）47（55.9%）9（10.7%）我在说和写方面变得更主动4（4.8%）33（39.3%）43（51.2%）4（4.8%）我能通过 PPT 重新构建一个回忆形象2（2.4%）15（17.8%）57（67.9%）10（11.9%）我的话语能力得到了提高0（0%）32（38.1%）49（58.3%）3（3.6%）从表 4 可知学生更喜欢“回忆形象”课程的原因。75%（63 名）的学生认为在该课程中不必背太多的信息，不太赞同此说法的学生占 19%，人数为 16 名，完全不赞同的学生占 6%，人数为 5 名；90.5%（76 名）的学生认为该课程提供了不同的视角，完全不赞同的学生占 1.2%，人数为 1 名；66.6%（56 名）的学文化学理论框架下的德语国情教学理论与实践39生能分析和批判学习材料，不太赞同的学生人数为 27，占总人数的 32.1%，完全不赞同的人数为 1 名，占 1.2%；56%（47 名）的学生在说和写方面变得更主动，不太赞同的学生人数为33，占39.3%，完全不赞同的人数为4，占4.8%；79.8%（67名）的学生能通过制作 PPT 来重新建构一个回忆形象，不太赞同的人数为 15，占 17.8%，完全不赞同的人数为 2，占 2.4%；61.9%（52 名）的学生认为自己的话语能力得到了提高，不太赞同的人数为32人，占38.1%，完全不赞同的人数为0。本项问卷调查研究的数据表明，第一，该课程教学内容适度，难度适中，结构合理，注重学生的兴趣，引导学生回忆和巩固已有的知识。第二，教学目标明确，能让学生清晰地了解授课要达到的目的。第三，与基础阶段的国情课程相比，学生更喜欢“回忆形象”课程，因为学生不需要背诵太多的信息和事实知识，他们能用不同的视角和眼光去分析和批判教学内容，而且在说和写方面变得更主动，同时他们能用幻灯片演示这种媒介形式来重新构建一个回忆形象，并在学习过程中培养和提高自身的话语能力。3.3 存在的问题和解决方法从问卷调查的数据上看，教师在今后的教学中应着重思考以下几个方面的问题：调动学生学习的主动性和积极性，塑造学生批判思考能力，提高口语和书写能力以及促进学生的创造能力。具体的改进措施为：第一，教师应在课前把课堂的学习材料提前发给学生，让学生有时间提前预习、查阅单词、理解题目、做好听说写的准备。第二，教师应多采用开放式提问，引导学生多角度思考，还应多创造讨论和辩论的氛围，让学生扮演不同角色，融入角色进行思考，训练批判思维。第三，应加强学生之间的交流和合作，学生应学会通过分享自己的背景知识和语言知识来达到互助学习的目的，同时教师还应创造更多的机会，让学生共同完成创造性任务，并对创意成果进行评估和提出改进意见。第四，教师可在课后提供与课堂教学相关的听力、视频以及文本材料，让学生能对学习进行自我规划、自我管理、自我调整和自我评价，培养和提高自主学习能力。第五，教师与学生之间应有更多交流，及时沟通，共同讨论更适合的教学方式和学习策略。4.结语与基础阶段的德语国情课相比，基于文化学跨学科的工作方法和对意义系统的建构而设计的文化学国情课程具有明显的教学优势。其不仅能改变以传递事实知识为主的传统课堂模式，使文化学习和语言学习结合得更加紧密，还更加强调学生在学习过程中的主体性地位和创造者角色，建构以学生为中心的教学模式。以文化学理论为框架的国情教学改革，旨在解决国内高校德语国情课程长久以来存在的问题，构建国情教学独特的研究视角和研究内容，实现国情教学研究的范式转换，重新构造学科机制。文化学国情学模式是专为德语专业学生所设计，当代外语教育（第七辑）40借鉴了文化记忆理论，以德语国家的回忆形象为教学内容，学生通过对回忆形象的（重新）建构达到培养和发展话语能力的教学目标。本文针对学生的问卷调查反映教改实践取得了一定的成果，但还需运用更多的实践和测试来评估和完善文化学国情学模式。参考文献：1 Assmann,J.Kollektives Gedchtnis und kulturelle Identitt A.In J.Assnann and T.Hlscher(eds.).Kultur und Gedchtnis C.Frankfurt am Main:Suhrkamp,1988:15.2 Assmann,J.Das kulturelle Gedchtnis.Schrift,Erinnerung und politische Identitt in frhen Hochkulturen M.Munchen:C.H.Beck,1992.3 Assmann,J.Das kulturelle Gedchtnis A.In J.Assmann.Thomas Mann und gypten.Mythos und Monotheismus in den Josephsromanen M.Munchen:C.H.Beck,2006:70.4 Guo,Q.Kulturwissenschaftlich orientierte Landeskunde im chinesischen Germanistikstudium.Erinnerungsfiguren,Diskursfhigkeit und Umgang mit Medien M.Berlin:Peter Lang,2020.5 Li,Y.Integrative Landeskunde.Ein didaktisches Konzept fr Deutsch als Fremdsprache in China am Beispiel des Einsatzes von Werbung M.Muunchen:IUDICIUM,2007.6 Reckwitz,A.Die Transformation der Kulturtheorien.Zur Entwicklung eines Theorieprogramms M.Weilerswist:Velbruck Wissenschaft,2000.7 郭祺.高校德语专业国情教学状况和改革方向 A.祝朝伟（编）.高等教育教学改革研究（第七辑）C.成都：四川大学出版社，2020:51-59.8 郭祺.文化学理论框架下的德语国情教学研究 J.外语教育研究前沿，2021(4):34-41.9 教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会.外国语言文学类教学质量国家标准 A.教育部高等学校教学指导委员会（编）.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（上）C.北京：高等教育出版社，2018.