同情：儿童文学理论建设的奠基石_刘俐俐.pdf

收稿日期:20221128基金项目:教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“文艺评论价值体系的理论建设与实践研究”(15JZD039)。作者简介:刘俐俐，女，三峡大学特聘教授，南开大学文学院教授，博士生导师。2023 年 3 月第 45 卷第 2 期三峡大学学报(人文社会科学版)Journal of China Three Gorges University(Humanities Social Sciences)Mar.2023Vol.45No2DOI:1013393/jcnki16726219202302001引用格式:刘俐俐同情:儿童文学理论建设的奠基石 J三峡大学学报(人文社会科学版)，2023，45(2):110同情:儿童文学理论建设的奠基石刘俐俐1，2(1 三峡大学 文学与传媒学院，湖北 宜昌443002;2 南开大学 文学院，天津300071)摘要:儿童文学理论是文艺理论有待建设的一个分支。论文依据“同情”的主客体关系属性，以及与伦理学、美学、教育学、文艺理论的密切联系，阐发和论证了“同情”作为儿童文学理论奠基石的合理性和可能性。首先，就“同情”作为儿童文学审美基础，从“同情”实施对象范围方面，梳理概括了侧重人类社会和侧重万事万物两个脉络。继而论证凝练出“交叉重叠迁移性发生”的儿童“之同情”审美机制:“把事物吸收进来”与“把自己变成事物”此消彼长，交叉重叠地互相迁移。其次，以教育是儿童文学基本功能之观念，探讨论证了教育功用的两大方面:善良和兴趣的培育以及拯救人性。培育功能两方面是二而为一互相激发;拯救人性功能除了儿童文学一般审美机制之外，更有作品内涵之“同情”唤起小读者沉睡的人性痛感来实现拯救的特殊审美机制，与康德所说的崇高审美所获的“消极的快乐”相似。最后，论证了儿童文学的认知问题。认知特点为“期待着每个人的赞同”的共通感特点极为突出;认知以模糊朦胧形态而存在;认知功能与教育功能浑然一体无法分割等三方面。论文展开始终辨析借鉴伦理学、美学等各方面理论资源，并结合儿童文学创作、文类、作品以及接受的实际经验，确认了儿童文学从“仁之端也”的“同情”向“义之端也”“礼之端也”和“智之端也”提升拓展的使命。关键词:同情;儿童文学理论;美学;伦理学;教育学中图分类号:I 8文献标志码:A文章编号:16726219(2023)020001101999 年始朱自强教授提出“儿童文学是与成人文学相对照才能存在的一种文学样式。因此儿童文学的本质论只有在与成人文学的区别中才能建立。”1 进入 21 世纪，朱教授继而呼吁“儿童文学完全可以作为一个独立的二级学科来确立”，认为“儿童文学具有学科的自足性:儿童文学有自己的文艺学，有独立的文学史(又分为中国儿童文学史和外国儿童文学史)，有自己的文学批评。”2 我们以为，“儿童文学有自己的文艺学”确实必要和可能。奠基石的选取、阐述乃至确定，是理论建设的首要工作，文艺学学者责无旁贷。一、“同情”是儿童文学之美的基础“同情”是发生在主体和对象客体关系间的伦理学概念。儿童文学的美则是发生于审美主客体之间。儿童文学主体指创作者和儿童及陪伴的家人老师，客体指儿童文学的艺术属性及其形式美，这就规范了儿童文艺学方法论原则。朱自强教授从方法思考进入“生命存在”的思考范围:“儿童这一生命存在与儿童文学本质之间存在着衡定的唯一无二的本体逻辑关系，因此，儿童文学本质论必得以诗化的儿童生命哲学 儿童观为最根本的理论支点。儿童文学本质的研究者应该在儿童文学本质与自身的生存哲学之间寻找到沟通之路。”1 他尤其强调从名著中借鉴和体验的儿童文学理论化路径，这与本文“同情”之美发生于审美主客体关系的思路相兼容。“同情”是儿童文学之美的基础，选取从主体的审美特质入手，然后考察探究随主体属性而来的客体特质。主体的审美特质考察分别从伦理学和美学领域入手，继而探究“同情”之美的主体发生机制，落脚在“同情”之美的阐发。1.伦理学的“同情”理论资源人类的“同情”感遍及人类社会和宇宙万物，此为“同情”理论及其特点，可以综合性地支撑主体属性的1“同情”之美感的理论假设。我们分别从伦理学和美学入手。首先考察伦理学领域，“同情”的思想资源。“同情”实施对象范围的角度梳理得出，最基本的有侧重人类社会和侧重万事万物的两个理论脉络。侧重人类社会的思想及其理论久远而丰富。中国古代儒家根据“仁”的理念，以人们的社会生活范围为主来探究“同情”问题。孟子、二程、杨万里以及王阳明等均如此，即便关涉天地万物也最终落脚于人。中国“同情”思想始于孟子:“所以谓人皆有不忍人之心者。今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心。非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也;无羞恶之心，非人也;无辞让之心，非人也;无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”(孟子公孙丑上)从孟子的描述得知，“恻隐之心”即“同情”，孟子很看重而且定位“仁之端也”的位置。“仁之端也”含有本能性、自发性、内生性、普遍性以及发展性等意思，无须血缘和荣誉功名的驱动。在中国现代作家中，周作人较早触及和关涉“同情”说，以此为基点，他倡导儿童文学审美无功利说:“我觉得最有趣的是有那无意思之意思的作品。”3 186他推崇安徒生童话丑小鸭 小伊达的花 等作品，就是因为符合“无意思之意思”的理念。“无意思”:无目的、自然的，无须血缘和荣誉功名的驱动。西方人就“同情”的思想，既有丰富漫长的历史，也有分支性言说。仅选取和介绍与我们议题有较为密切关系的英国亚当斯密道德情操论 的“同情”来看。该著开篇位置就是“论同情”:“无论人会认为某人怎样自私，这个人的天赋中总是明显地存在着这样一些本性这种本性就是怜悯或同情，就是当我们看到或逼真地想象到他人的不幸遭遇时所产生的感情。我们常为他人的悲哀而感伤，这是显而易见的事实，不需要用什么实例来证明。这种情感同人性中所具有其他原始感情一样，绝不只是品行高尚的人才具备，虽然他们在这方面的感受可能最敏锐。”4 5“看到”和“逼真地想象”产生的“感情”就是“同情”感，自然本真，无须血缘和功利驱动，与孟子的“同情”思想不谋而合。“同情”侧重万事万物的思想及其理论主要发生在西方，我们也选取关系密切的介绍。当代学者、美国的玛莎努斯鲍姆在诸多说法中颇具代表性:同情是“指向其他生物(creatrue)或生物们(creatures)重大苦难的一种痛苦情感。”“非人类动物会关心和悲痛;它们体验到同情和失去。”“很多动物可以在环境中辨别事物的好和坏。所以，它们也能产生同情。”可见，在努斯鲍姆的同情观中，同情的主体被扩展了，不仅包括人类，也包括了非人类动物。同情的对象更为广泛，包括所有生物。”同情的主体和对象都从人类社会的范围扩展到大自然。学界认为，努斯鲍姆将“同情作为跨越狭隘自我的媒介”5。这种思想相通于原始宗教的万物有灵论，万物有灵思想及其观念可覆盖和解释人类童年与万事万物的物我不分“共情”现象。人类童年与万事万物的“共情”，与人类成熟之后的“同情”有关联亦有区别。“共情”是“同情”的原发土壤，原人即人类童年期没有能力区分对象和自己的关系，所以“共情”概念的描述更恰切。“同情”则是人类成熟后的感受和感情状况。从上述思想资源来看，儿童将“同情”撒向宇宙的万事万物，暗合了人类童年的“共情”特点。周作人悟到了这点，他说:“儿童没有一个不是拜物教的，他相信草木能思想，猫狗能说话，正是当然的事。”也悟出了儿童文学创作当遵循人类童年的“共情”:“儿童相信猫狗能说话的时候，我们便同他们讲猫狗说话的故事，不但要使得他们喜悦，也因为知道这过程是跳不过的。”3 123124如上介绍可看出儿童文学的同情范围契合于人类本初“共情”的心理机制，是儿童文学“同情”美感的重要理论支持之一。2.美学领域的“同情”理论资源伦理学是美学理论基础之一。美学领域借鉴和渗透“同情”思想具有复杂的过程，我们仅选取和介绍关系密切的思想。法国 18 世纪下半叶表现主义逐步占有优势之后将“同情”引入美学。首先是儒弗瓦将客体一方的“令某人愉悦”理解为主体一方的“某人同情于”，开辟了一条基于内在相似性的情绪感发途径。“但是在儒弗瓦那里艺术同情尚与其他领域的同情混为一谈”，接下来的“维龙则把它推举为一种高级审美能力。他指出，情感在人群中的普遍可复制性不仅发生在感受、状况、观念、利益等方面近似的人之间，而且发生于人面对虚构性的事实之时。后一种情况展现出更高的同情能力，它构成艺术的头等重要的事实。”维龙的理论贡献在于将同情与审美主体感受性相互关联了，“也就是对美感的规定:一方面，创作主体的主观情感能力成为艺术作品价值的判定标准;另一方面，对创作者情感的领悟能力成为艺术欣赏的要求。”沿着同情脉络的深化理解，维龙以“快感”替换了儒弗瓦的“愉悦”。快感是美感的低级层次，人皆有之，但“要想把快感提升为真正的美感，还需融入对艺术家的同情式仰慕(admiration sympatique)。这就超2越了一般水准的被动感受性，来到了美感的高级层次”。“同情式仰慕”是“艺术家所融入作品的情感吁求与欣赏者面对作品的情感呼应所形成的共鸣局面。”可见维龙“同情”理解为审美的深层机制，借鉴意义在于，“同情式仰慕”概念本身携带着被认可被追求的涵义，“同情”具有美感发生以及提升的可能性与合理性。如上美学领域思想资源的启示在于，“同情”的快感提升为美感，来自两方面的合力，一方面是创作主体的情感能力和表达能力，内化于具体作品之中，成为文学客体属性并以之为价值实现的基础;另一方面，读者的同情能力、共情特征(如儿童共情动物、非生物)等也是美感实现的必要条件。中国儿童文学领域专家对此有过论述。3.儿童“同情”的审美机制:“交叉重叠迁移性发生”基于“同情”的伦理学和美学领域资源介绍和阐述，可以确认儿童文学之美是基于主体间含有伦理和审美质地的“同情”所发生的，那么，儿童文学的“同情”审美机制如何呢?意大利的维科的“诗性智慧”这个概念，具有贯通原人与儿童的伸缩性:“智慧是一种功能，它主宰我们为获得构成人类的一切科学和艺术所必需的训练。”诗性就是原人的异教世界里人们物我不分的感悟世界方式。“诗性智慧”是各门学问产生的源泉。寻此而有了“诗性智慧的说明和划分。”黑格尔继承了维科的人类学思想并拓展到美学领域，其美学 认为，人类心智纵向发展过程曾出现过三种观照方式，分别为“原始诗的观念方式”“散文的观念方式”和“从散文气息中恢复过来的诗的观念方式”等6 5663。其中属于原人的“原始诗的观念方式”，天然地无意识地以物我不分的方式表达和交流，绝非如今日有意识的修辞。儿童的同情实施于万事万物，并与万事万物直接对话、沟通信息，表达情感和期望，这是“原始诗的观念方式”的结果。今人说的移情、想象等审美范畴，在原人和今日儿童，则是生命本真状态。就此维科有个“系定理”概念:“凡是最初的比譬(tropes)都来自这种诗性逻辑的系定理或必然结果。”该系定理即新科学 的 120 条:“由于人类心灵的不确定性，每逢堕在无知的场合，人就把他自己当作权衡一切事物的标准。”7 98即“人通过理解一切事物来变成一切事物，这种想象性的玄学都显示出人凭不了解一切事物而变成一切事物因为人在理解时就展开他的心智，把事物吸收进来，而人在不理解时却凭自己来造事物，而且通过把自己变形成事物，也就变成了那些事物。”译者朱光潜就这段话的脚注为:“这些就是近代美学中的 移情作用，empathy。”7 201基于维科的系定理和朱光潜的注释可概括为:儿童处在本我占上风的阶段，超我的能力尚低，以自我的基础产生与万事万物的共情，从自己出发理解世界，同时又凭借想象让自我超越，将其他事物代入脑海来理解世界而产生同情。由此，出现了随时随地双向移情:把自己变成万物，把万物变成自己。我们推理至此，可以将儿童文学审美机制概括为“交叉重叠迁移性发生”。双向移情的本能，是儿童文学“交叉重叠迁移性发生”审美机制发生的天然条件。“交叉重叠迁移性发生”，就是处于成长过程中的儿童，“把事物吸收进来”与“把自己变成事物”此消彼长，交叉重叠地互相迁移。儿童文学的文体随年龄变化且种类繁多，就是这个机制的外在体现。周作人的一段话可为注脚:“儿童相信猫狗能说话的时候，我们便同他们讲猫狗说话的故事，然而又自然的会推移过去的，所以相当的对付了，等到儿童要知道猫狗是什么东西的时候到来，我们再可以将生物学的知识供给他们。”3 123124目前尚未有儿童文艺美学，此原理尚未被理论表述和概括。4.“同情”之美的阐发儿童文学“同情”发生的审美感知机制决定了“同情”之美。如何探寻和阐发“同情”之美呢?我们采用选取主体影响和决定的某些客观经验来阐发的方式。首先，从“同情”实施范围变化影响所制约的书写题材、文体等变化趋势为例来看。周作人把儿童文学分为四个阶段:13 岁为婴儿期;310 岁为幼儿期;1015 岁为少年期;1520 岁为青年期。他说的儿童文学就是小学校里的文学教育。小学校里的儿童包括幼儿期和少年期的前半3 124125。20 世纪 80 年代以来我国儿童文学界将四阶段划分改为三阶段划分，分别为:以“前运算阶段”的 3 至 6、7 岁幼儿为受众的幼儿文学，以“具体运算阶段”的 612 岁儿童为受众的童年文学，以“形式运算阶段”的 1218 岁青少年为受众的少年文学。三阶段文学统称为广义的儿童文学，各阶段艺术样式和文体形式区别明显。幼儿文学以绘本、故事、歌谣、童话等形式为主;童年文学是狭义的儿童文学，属于儿童文学中的主体与核心，以文字性为主的绘本、故事、短篇小说、诗歌、童话等形式为主;少年文学以少年小说、少年诗歌、少年散文、少年报告文学等等形式为主。这样的经验可概括为:从书写题材来看，越是低幼儿童文学，书写范围越趋向于宇宙万物，不以复杂社会生活为题材，缘于越是低幼儿童保留越多原人感知方式，天然的拜物教特点越浓郁。随年纪增长逐步脱离物我不分的感知方式，同情逐步过渡和扩展到人与人的关系即社会生活范围。3文体变化与同情实施范围的变化相吻合。今日的所谓少年小说的同情，实施范围和书写题材集中在社会生活。因为幼儿“到了后期，观察与记忆作用逐渐发达，得了各种现实的经验，想象作用也就受了限制，须与现实不相冲突，才能容纳;若表现上面，也变了主动的，就是构成的想象了。少年期的前半大抵也是这样。”3 125再从修辞、氛围和风格色彩角度看，低幼儿童文学读物趋向于人与万物天然性对话，童趣、氛围越趋向于简单和阳光。少年阶段的少年小说等艺术形式，沉重性书写题材增多，趋向于沉重、悲伤、难过、遗憾、悲悯等复杂情感。儿童文学的如是变化特点，体现了从审美机制起步再到审美客体之美的基本原理。二、“同情”作为教育的基点及其功能什么是教育?名词词性的“教育”，“广义指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。狭义指由专职人员和专门机构进行的学校教育。”8 2170儿童文学是社会活动中的精神活动，必定会产生社会效应，国家和民族利益要求社会效应与社会进步的主流价值观念相符，由此教育是儿童文学理论必须考虑的功用。那么，作为儿童文学理论基石的“同情”，从功效角度看有哪些思想资源?1.“同情”是教育的基础“同情”的教育属性已有共识。叔本华说:“只有同情才是一切自发的正义和仁爱之真正基础。只有发自同情的行为才有其道德价值。”9 234休谟说:“同情原则使我们摆脱了自我的圈子，使我们对他人的性格感到一种快乐或不快。”10 621我国教育学家也论及了“同情”的人性基础及其在教育过程的重要位置:“基于同情共感机制，教育者要为儿童提供丰富的活动，引导儿童深入社会生活以获得真切的社会体验，倾听他者的声音以促进主体间理解，体验他人感受以实现情感共鸣，学习榜样以认同社会所信仰的正义价值，借助移情投射以激发争议的想象，促进儿童形成一种厌恶不义、渴望正义、依据正义行动的正义感。”11 基于这样理解而提出了“同情教育应从小抓起”的观点。这个观点借鉴了西方伦理学的努斯鲍姆思想，认为“同情的发展是一个过程，孩童时代的情感发展会影响到成年后对事物的看法。因此，我们应该从孩童时就开始培养同情，让同情在生命的初期生根发芽。”5 教育学界还认为，应采取广泛途径让儿童体验同情，广泛途径的别一涵义就是社会，个人性同情必定在社会同情中实现。“社会同情”的概念就是这样得出的11。这印证了前述的孟子提出的“恻隐之心”乃“仁之端也”的思想，确为上述诸种理论的最基础性支持。儿童文学的“同情”以审美活动的体验、感知方式实现，这就与上述“同情”之美以“双向移情的交叉重叠迁移性发生”关联了。由此我们可以说，“同情”是儿童文学培育善的起点。2.“同情”教育功能之一:培育善良“善”的涵义是好，善的，汉语词义是美好、善良;友好、亲善;擅长、善于;做好;多、容易;爱惜;熟悉;妥善地、好好地。作为伦理学概念与“恶”相对。我国儿童文学作家曹文轩概括了“儿童文学的使命在于为人类提供良好的人性基础。”12 19“良好的人性基础”:第一个是“道义”:“慢慢地沉淀下一些基本的、恒定的东西:无私、正直、同情弱小、扶危济困、反对强权、抵制霸道、追求平等、向往自由、尊重个性、呵护仁爱之心”第二个是“情调”:“天长日久，人类终于找到了若干表达这一切感受的单词:静谧、恬淡、散淡、优雅、忧郁、肃穆、飞扬、升腾、圣洁、朴素、高贵、典雅、舒坦、柔和”他说:“情调大概属于审美范畴。”第三个是“情感”12 19。他就“情感”没给具体定义，婉转表达了情感最核心的是“悲悯情怀”。“情调”属于审美范畴。“道义”和“情感”则属于善，儿童文学论域中的“善”即培育完善的人格。“道义”的各方面就是人格的具体化。曹文轩所谓沉淀的、基本的、恒定的东西，即:无私、正直、同情弱小、扶危济困、反对强权、抵制霸道、追求平等、向往自由、尊重个性、呵护仁爱之心，都是基础性的同情心之上具体的善。就具体的善，可沿着我国社会主导价值观念和人类进步逻辑继续补充:理解他人、爱好多样、善于学习、性格开朗、积极阳光、勇敢、富有正义感，勇于担责。因此，培育善良也就可以按照曹文轩所说，就是培育“良好的人性基础”。3.“同情”教育功能之二:培育兴趣何为兴趣?兴趣是“注意与探究某种事物或从事某种活动的积极态度与倾向。表现为个体对某种事物或某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。是个体需要和社会实践相结合的产物。”8 5040儿童文学的“同情”在特定社会主导价值观念和人类进步逻辑中培育儿童的善良，也就规定了此种培育善良的“善”同时具有培育兴趣的功能，或者说，善良与兴趣是“同情”为根基同在的两种功能。何以如此说?盖缘于“社会实践”的制约牵制。儿童兴趣为本能性发生，但绝非无内容地真空发生，总是有内容和感情乃至价值观指向的兴趣。“同情”培育善良的同时，制约和规定了兴趣的指向。4让我们依然从“同情”审美机制入手来看兴趣的培育功能。“双向移情的交叉重叠迁移性发生”如何激发和培育健康的兴趣?确实，如今已无法考察原人诗性智慧运用的心理感受。但是依据原人心智和如今儿童同构原理，依然能看出来儿童阅读的兴趣和趣味。“兴趣”为自觉自愿的，趣味是体会了此自觉自愿的兴趣引发的意思和意味，而且感到了快乐。所以，我们用兴趣和趣味两个语词联动地说明。“双向移情”的“把自己变成万物”和“把万物变成自己”，从而实现了不受限制的自由境界的乐趣和快乐。乐趣和快乐是动力，推动兴趣产生，兴趣产生趣味，趣味反转激发兴趣，形成了良性循环。周作人起步于发现儿童，进而探究儿童文学尤其童话，他的一段话与上述审美机制非常吻合:“小学校里的正当的文学教育，有这样三种作用:(1)顺应满足儿童之本能的兴趣与趣味;(2)培养并指导那些趣味;(3)唤起以前没有的新的兴趣与趣味。这(1)便是我们所说的供给儿童文学的本意，(2)与(3)是利用这种机会去得一种效果。”3 124概言之，即唤起儿童的兴趣，保护好他们的兴趣，唤起他们新的兴趣。“双向移情的交叉重叠迁移性发生”审美机制，在孩子们兴趣的持续增长中完善人格的培养。儿童文学创作出版的文体、书写题材、审美风格和情调色彩等同情之美的各方面的规律都如此。依循此规律则是儿童文学创作出版和批评的良好状态。以上侧重从机制原理阐述。“同情”培育善良的同时怎样制约和规定了兴趣的指向呢?就“同情”培育善良和兴趣的两方面功能如何二而合一的兼具特点，我们采取包括作家言说、作品情节和可能接受等方面经验描述的方式予以证明。4.培育善良和兴趣二而合一的经验描述与初步概括从儿童文学依年纪的文本形式变化来看，可大致发现如下规律:幼儿、童年文学多以绘图为主并伴有简短文字的绘本形式，依托复杂程度不一的叙事。所叙之事的范围遍及孩子、大自然中植物、动物、星空乃至宇宙。这缘于幼儿和童年期的孩子更关注这些直观感性具体的事物，愿意探究，有与之对话的积极态度。关注、探究和对话的感情导向，和努斯鲍姆对同情实施范围的理解和界定相吻合:绘本以及伴随的复杂程度不一的叙事，同情流荡在“把自己变成万物”和“把万物变成自己”互动交流中。孩子的“我”和万事万物处于互相理解帮助的友好关系，蕴含诸如善意、了解、爱惜、体谅、帮助等感情。周作人多次提说的安徒生童话中的小伊达的花，小伊达理解了花，给花提供跳舞和休息的方便，与跳舞的花一起快乐，也体验并享受了同情理解和帮助他人的幸福。再如穿越法国的猫 讲述人与猫的故事:猫赋有人的感受和能力，经历了人可能经历的困难乃至磨难，也有猫和人的复杂感受互动:“他在老奶奶怀里缩成一团”，老奶奶去世后，猫没有家了:“还得逃脱流浪狗的追赶”、“他孤零零地躲在谷仓里”、“踏上旅程”、“他学会了捕捉田鼠和小鸟”、“他勇敢地沿着宽阔的街道向前奔跑”，以形容人的形容词与动词来描写猫:“神气活现”、“饱经磨难”、“孤独、疲惫”、“舒舒服服躺下”。猫经过漫长奔波，终于回到人们中，“一个男孩和一个女孩正站在他身边说这话。地板上放着一盘食物，还有一碗清水。”“他知道自己到家了。”人与猫的“同情”，延展出克服困难、体谅、帮助和感受善良的温暖13。帮助到他人，即便是动物界的猫，孩子们也喜欢，获得乐趣。兴趣与同情同在。幼儿绘本的叙事常在孩子和动物玩具间展开。如一个人睡我不怕 意识到恐惧是人类情感中的负面感受。“这时，如果有某种能扭转负面心情的东西出现，就会带着他们进入愉快的幻想世界，渡过快乐的时光。”14 由此，讲述了布娃娃青蛙对小姑娘依依相互同情共同克服了恐惧的故事。同情贯通到无生命的布娃娃。依依把自己变成娃娃，把娃娃变成自己。在“同情”中克服恐惧，这是孩子优秀个性和修养的重要一环，也满足和体现了孩子关注、探究和参与的兴趣。再如绘本胆小鬼和机灵鬼 讲述胆小鬼无论遇到什么事情都恐惧，恐惧处处发生。好朋友机灵鬼不断帮他，去探究究竟是些什么事物，揭开真相，战胜恐惧。故事最后，机灵鬼也有一次产生了恐惧，胆小鬼帮助了机灵鬼。封底刊登的 学校图书馆杂志 重点评论说:“胆小鬼和机灵鬼的互动，为孩子们创造了一个非常好的安全空间，让他们去探索自己心里的恐惧。”15 这个表述启示成人:赞赏互动，对于恐惧不用回避，可以通过探索战胜恐惧。恐惧过程出现的各种事物，都成了孩子关注、探究和参与的对象，兴趣确实伴随同情而行，借助“同情”克服恐惧，走向积极阳光的心境。培育善良和兴趣，也培养良好的人格。通过作品描述与“同情”之美的理论阐述相互映照，可初步概括为:越是低幼儿童绘本，同情遍布范围拓展到宇宙一切的特点越凸显;“把自己变成万物”和“把万物变成自己”的原始诗性智慧特点越明显;艺术世界中流动的可激发孩子的趣味越浓厚，起步于“同情”的人格培育内涵和空间越宽阔;寓意了儿童文学担负着从“同情”的“仁之端也”向“义之端也”、“礼之端也”和“智之端也”提升拓展的使命。最后，需要指出，低幼儿童的绘本基本没有反面角色及其恶性，或5者说，受到污染而人性麻痹的“有疾之人”尚未进入所叙之世界。由此，有了下面的内容。三、“同情”拯救人性之原理与功能本文的“同情”是作为教育的基点及其功能的部分，是从“教育”功能的正面含义，诸如善良和兴趣等切入。“广义指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。”社会生活复杂多样，包括积极健康进步的生活，也包括丑陋龌龊的方面。“教育影响人的身心发展”必定包括在人性被环境污染而麻痹时拯救人性的活动。所以有了儿童文学的“同情”拯救人性的功能问题，以及阐述其功能的基本原理。1.“同情”与人性丧失问题孟子奠定了“同情”乃人性之基础的思想，中国儒家沿此思想并以动态思维入手，有诸多同情与人性之变化的思想。南宋诗人杨万里的孟子论 中对孟子的恻隐思想予以动态性发挥，他说:“隐也者，若有所痛也。恻也者，若有所悯也。痛则觉，觉则悯，悯则爱。人之手足痹而木者，则谓之不仁。盖方其痹而木也，搔之而不醒，抶之而不恤，彼其非不爱四体也，无痛痒之可觉也。至于无疾之人，误而拔一发则百骸为之震，何也?觉其痛也，觉其一发之痛则爱心生，不觉四体之痛则爱心息”16 330他区分出了对痛有感觉和无感觉等两种人，即“有疾之人”和“无疾之人”。有疾之人，就是无“恻隐之心”的“痹而木”者。可见他看到和意识到了作为人性基础的“同情”之丧失。二程集 则从天地一体的思路谈及仁之消失:“医书言手足痿痹为不仁，此言最善名状。仁者，以天地万物为一体，莫非己也。认得为己，何所不至?若不有诸己，自不与己相干。如手足不仁，气已不贯，皆不属己。人之一肢病，不知痛痒谓之不仁，人之不仁亦犹是也。”17 15他也认为，不知痛痒即不仁，不知痛痒即丧失了“恻隐之心”，也就是丧失了“仁之端也”。如何让无痛感的人觉得痛而醒过来，恢复痛痒之感，回到“仁之端”?王阳明认为，人人都有的良知容易被私欲蒙蔽，因此需要“致良知”，将人人生而具有的“恻隐之心”扩充到底，从而使人人相互同情，走出威胁人们的生存危机。问题是，如何恢复痛痒之感，回到“人之端”?对于儿童来说，是否有人性被污染的可能?如果确被污染了，那么，儿童文学如何起到恢复痛痒之感，回到“人之端”即拯救人性的作用?2.儿童文学领域的拯救人性理解与经验曹文轩是儿童文学领域就拯救人性问题意识最自觉的作家。他深入和观察生活以及当下儿童生存状况之后，从经验层面说:“冷漠甚至不再仅仅是一种人际态度，已经成为新人类的一种心理和生理反应。人的孤独感已达到哲学与生活的双重层面。”“甚至是在这种物质环境与人文环境中长大的儿童(所谓的新人类)都已引起人类学家们的普遍担忧。而担忧的理由之一就是同情心的淡漠(还谈得上有什么悲悯情怀)。”12 1曹文轩的说法，从观念与思想方法来看，有几点值得注意:首先他始终把儿童生活及其精神状态看作整个社会有机组成部分，儿童绝非生活在纯而又纯的恒温环境中，而是与社会生活整体相互影响。这是儿童文学的大视野。其次，他承认儿童心灵被污染，却也坚信儿童文学的审美活动能够拯救孩子正常人性，儿童文学有这个神圣的使命。他说“儿童文学的使命在于为人类提供良好的人性基础”。再其次，落脚在儿童文学书写上，他热爱和呼吁儿童文学的悲悯情怀，成功地将悲悯情怀化作审美情感，凭借他的艺术功力，使之富有艺术感染力。曹文轩作品影响也印证了儿童文学担负起了并将持续地担负拯救丧失同情心的重任。似乎配合作家们的呼吁，当代美学家从美育功能角度说，“美育的功能主要也就是培育人的 爱 与 敬 的情感，以维护和提升人性中固有的同情心和敬畏感。在当今科技理性和物质文明导致的人的不断物化和异化的险境中，这不失为对人性的一种拯救。”18 那么，儿童文学有怎样的以“同情”拯救人性的经验呢?“同情”拯救人性的儿童文学经验，以曹文轩系列的少年小说作品为抓手看，代表作是获得 2016 年国际安徒生奖的少年短篇小说自选集 阿雏。其中的阿雏 中六岁失去父母的阿雏，一次偶然机会得知，当船翻了溺于水中的爸爸死死拉住大狗的老子胳膊，大狗老子用一根手电筒摆脱了爸爸的求救。“说这话时，大狗老子的脸很活，很有光泽，显得自己的智慧比别人优越许多。”这个真相深深刺伤了阿雏。从此“他固执地认为村里人都欠他的。他的吃相很凶，像条饿极的荒原狼崽，不嚼光吞，饭菜里一半外一半，撒一桌、一地，鼻尖上常粘着米粒在外面闲荡。”从此他欺负其他孩子，尤其是欺负和侮辱大狗。一次大狗和阿雏陷入绝境，人们远远地呼喊着“大狗”，却没有人呼喊“阿雏”。大狗已经奄奄一息，阿雏拼命找来吃的，大狗活过来了，大狗在人们找到他时絮絮叨叨地说“阿雏，阿雏哥把他的裤衩和背心都脱给了我”“阿雏哥走了，阿雏哥是光着身子走的”“世界一片沉默。”“人们去寻阿雏。”“阿雏!”“阿雏 ”“男人的、女人的、老人的、小孩的呼唤声，在方圆十几里的水面上，持续了大约十五天时间。”这个叙事触及人内心最6柔软的地方，形象地呈现了人失去了恻隐之心如同恶性传染病:阿雏由于大狗爸爸的冷漠而失去了天然的同情心，专门与人为恶，可见同情心在社会生活中多么重要。生命绝境之际，阿雏体会了大狗对他依然保留的爱意，这唤醒了阿雏的恻隐之心，他感觉了痛，痛而悯，悯而爱。爱心转换为要救大狗生命的坚强意志。作品闪光之处在于写出了同情心的消失和再度被唤醒，看来，王阳明说的“致良知”在孩子那里也能实现，人的良知最起码可以自己感觉到。这篇小说所叙之事很沉重，沉重中有希望，传递了同情唤起同情的哲理。3.“同情”唤起同情心的审美机制同情唤起同情的审美机制如何呢?依旧从经验来分析。阿雏 其实有两个阶段的同情。前者是审美性质的“同情”，叙事中人与对象“共情”的艺术美激发的审美感知效应:少年儿童的读者进入虚构艺术世界，沉浸于同情意蕴氛围中，被感染并且激活了想象力，借助感官收到的固定与明确的形象，得以分解融会并化为新的统一体。同情心已经淡化或者受损伤的少年读者，会通过想象力的飞扬，感悟同情心的美好，似乎自己也寓于其中，沉睡了的“恻隐之心”慢慢苏醒。后者即曾经沉睡的“恻隐之心”就是被唤起的同情心，是艺术效应的体现。再从作品之美角度看，阿雏霸凌欺弱以及最后的人性苏醒，依赖艺术描画渲染的特殊情境:大狗面对死亡的人性之善，软化了阿雏的硬心肠，也激发了他的想象力，读者可以猜想到当时的阿雏:回忆、悔恨、反思、心痛等等感受和情感在想象力作用下发生了，结局顺乎自然，合情合理。再从读者接受角度看，对于依然保持有恻隐之心的孩子，作品强化他们感受同情之美，激励他们继续保持和拓展善良。对于恻隐之心受损的孩子，会同阿雏一样感觉痛而悯而爱。由此返回到“同情”这一“仁之端”，实现拯救人性的效应，并向义、礼、智、信方面继续提升。上述同情唤起同情的审美机制仅停留在经验层面的描述，尚不具有儿童文艺美学原理性。拯救人性的儿童文学审美心理值得研究。如曹文轩这种侧重书写“因失去爱而误入歧途的少年阿雏，在危难中唤醒了内心的善良”的作品，常有难堪或悲惨场面，失落、痛苦和悲伤情感，已然不同于低幼的儿童文学侧重“同情”作为培育善起点的作品。侧重拯救人性的儿童文学必有独特审美特点。前述的“双向移情的交叉重叠迁移性发生”审美机制固然可为基础，但此类书写的特殊审美机制何在?康德关于美和崇高的区分对此问题有借鉴。首先，康德确认“美和崇高在下列一点上是一致的，就是二者都是自身令人愉快的。再则两者的判断都不是感官的，也不是伦理地规定着，而是以合乎反省判断为前提:因此那愉快既不系于一感觉，像快适那样，也不系于一个规定的概念，像对善的愉快那样，但是仍然关联到概念，尽管是不确定的任何概念。”在此基础上，康德注意到了“(崇高的情绪)是一种仅能间接产生的愉快;那就是这样的，它经历着一个瞬间的生命力的阻滞，而立刻继之以生命力的因而更加强烈的喷射，崇高的感觉产生了对于崇高的愉快不只是含着积极的快乐，更多的是惊叹或崇敬，这就可称作消极的快乐。”19 8485这段话引发了我们一个理论灵感:快乐获得特点，会因快乐的不同而有所区别，可以有经过曲折或者说挫折而获得的快乐。崇高感就是这样经过“一个瞬间的生命力的阻滞”又“立刻继之以生命力的因而更加强烈的喷射”的曲折或挫折所获的。拿这个思路来看曹文轩这类“作品透过贫瘠生活中的少年形象与童年状貌，抒写真情至爱，始终聚焦于忧伤中人性的光辉，以优美的诗化语言、优雅写作姿态、悲悯的人文关怀创造出一个独特的艺术世界”，会发现拯救人性为旨归的审美机制与康德的崇高感的产生机制，两者既有相似点也有不同点。与康德的崇高感产生机制的相似点或者说共同点，都是“消极的快乐”。但是，儿童审美体验到的“消极的快乐”，不仅有“惊叹或崇敬”，更应有适合儿童的软性心理的诸如:安全感、归属感、安慰感和信心等。要把握审美的“阻滞”的程度并诉诸适当的形式，实现“继之以生命力的因而更加强烈的喷射”，便成为这种审美机制的重要方面。让这类儿童文学成为向义、礼、智、信方面逐步培育和提升的起点。4.“同情”拯救人性的情感实施范围问题儿童文学以“同情”拯救人性的功能，也遗留有问题。讨论“同情”情感范围遍及宇宙万物的时候，是从人与人还是人与宇宙万物的空间角度所说的。但是，教育学家从教育角度理解和界定的“同情”，采用的英文是“sympathy”。该词表述的“同情”涵义:“指称个体通过想象去体验他人所经历的痛苦、愉悦或者其他类别的情感，从而在情感上产生共鸣，感同身受，同喜同悲。”20 此说法意味同情实施对象，既可以是苦难、灾害，也可以是喜乐。因为包括了“愉悦或者其他类别的情感”，“同喜同悲”，只要“产生共鸣，感同身受”地“共情”，都可包括在同情实施范围。反观中国古代同情思想资源，同情投射对象都集中在苦难。孟子说的是“乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心。”宋明理学同情思想的关键概念也是苦难。张铭说的是:“尊高年，所以长其长;慈孤弱，所以7幼吾幼。凡天下疲癃残疾煢独鳏寡，皆吾兄弟之颠连而无告者也。”21 82伦理学界认为，“宋明理学的同情观则侧重于对他人苦难的同情，而相对忽略对他人欢乐的同情和对他人福利的增进。宋明理学的恻隐之心只是对他人维持生存最低限度的物质欲求的同情。”22 西方伦理学家也有认为:“同情是一种针对他人痛苦或缺少好生活的情感。”而且，康德在纯粹理性限度内的宗教 一书中提出“我们有理由把这种原初禀赋与其目的相联系分为以下三类，来作为人的规定性的要素:1作为一种有生命的存在者，人具有动物性禀赋;2作为一种有生命的存在者，人具有人性的禀赋;3作为一种有生命的存在者，人具有人格性的禀赋。”23 2021就人性的禀赋，康德认为，人性的禀赋，体现为出自人比较的自爱，担心他人强长过自己而不安全，所以会有比较。比较对象一般是与自己相当的人们和力量。常见的妒贤嫉能和幸灾乐祸等心理，即比较心理作祟。人性的禀赋的原理落脚于同情实施对象时，只适合对方悲惨、苦难之时，而不适宜于对方幸福、快乐。即同情不可能施予幸福者的快乐事情。这个思想与前述中国古代与西方同情思想相互暗合。从东西方伦理学不约而同地触及此人性，而且经验层面也很容易找到事实证据。我们的问题是，现实中同情投向主要为悲惨不幸境地的对象。对于处于幸福顺利处境的人，按伦理学说的人性禀赋原理来看，一般不会引发同情心。那么，文学毕竟不是现实，文学以幸福顺利快乐处境为书写对象，会不会引发接受者的同情?按说，文学不是现实，不存在现实中的人和文学虚构世界中人物的比较及其产生的嫉妒，那么，具体到儿童文学的书写题材和人物设置，在此维度会有怎样具体情形?儿童阶段尤其幼儿阶段，天然而单纯，应该尚无比较能力，更无因比较而生的自爱和嫉妒等心理，文学叙事自然将同情实施到他人的好事情，他人的幸福快乐，与他人共享幸福快乐，经验层面可得到诸多证据。但是到了少年文学阶段，诸如少年小说，将同情投给幸福快乐顺境的人物，在题材选取和文学书写乃至艺术魅力等方面，会有怎样具体问题?或者问，少年已经不同程度涉世，现实中校园霸凌欺辱同学等现象已有凸显。那么，同情施予对方的成功而感到幸福快乐，这具有合理性吗?此种题材的功能何在?文学本该有的“情调”“韵味”还会产生吗?是否符合美学原理?这是关涉如何理解儿童文学的复杂问题，也必定是儿童文艺美学题中应有之义。此处仅向理论提出问题，暂不展开讨论。概言之，儿童文学的主要功能，主要为以“同情”培育善和兴趣，以“同情”拯救人性等两大面向。每大面向都可具体分析出一些具体功能。两种面向的功能的审美机制，既有共同点也有所区别。四、“同情”与儿童文学认知:与人格培育和拯救人性功能