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对我国“教育”及其思想性的思考

　　摘　要：我国目前提出了数十种“教育”，实际上，它们更是社会与教育中的问题而不是教育。在这么多的“教育”背后掩益着的是教育思想的苍白，它们最多是对某种价值的追求和短期效应。诸多“教育”只能是教育系统内模式，反而形成了教育自身的恶性滚动；现在必须建立教育系统外模式，才能说明教育的实质。
关键词：教育；问题；价值整合；教育实质；思想
一、教育中的“明流”和“暗流”
在我国历史上，没有哪个时代有当今那么多的“教育”，试看我国今日的“教育”有多少：愉快教育、幸福教育、赏识教育、人文教育、科学教育、国防教育、法制教育、信息教育、健康教育、创新教育、全球教育、生态教育、情感教育、心理教育、环境教育、性教育、网络教育、主体性教育、创造教育、应试教育、素质教育……并且还在不断地提出更多的“教育”。那么，我们到底应该怎样看待这么多的“教育”呢？
我国传统哲学对文化做主流和非主流区分，形成文化的“明流”和“暗流”观念和思维，这实际上是阴阳思维。中国文化从来就是一阴一阳、一暗一明、一辅一主，道家和儒家两家就是中国文化中的暗流和明流，它们是主流文化。还有众多的非主流文化如法家、小说家、兵家、阴阳家、刑家、农家等等。说它们是“非主流文化”，不等于说它们的作用不大。主流和非主流是相互斗争、相互补充的结果，或者是政府倾向的结果。一种文化之所以能够产生，并形成相当大的影响，自有其本身的优势和它存在的道理。
此处试用这种观点来分析一下这么多的“教育”。我们会发现，这么多的“教育”，实际上只有两个“教育”──应试教育和素质教育，或者更准确地说，它们代表目前学校教育的主流。而这个主流又有明流和暗流之分──素质教育是明流，应试教育是暗流。应试教育是学校教育的“形而下”，素质教育是学校教育的“形而上”。学校教育实际上在很大程度还是被应试教育那股“暗流”所左右，这才是今日学校教育的实质。
目前我国的学校教育就搅在这两个“教育”游涡之中，其它一切“教育”都围绕着这两个“教育”打转转，推波助澜，从而形成“教育何其多”的喧闹局面。
对我国今天那么多的教育应作如是观。
二、是“问题”还是“教育”
教育本来就要给人以愉快，使人健康，受教育本来就应该是人的幸福，或者说使人幸福，教育理所当然地要提高人的素质，树立人的主体地位，环境本来就是人生存的安身立命之地……而当特别提出“愉快教育”、“健康教育。、“幸福教育”、“素质教育”、“主体性教育”、“环境教育”……时，说明在我们的教育中，“愉快”、“幸福”、“健康”、“主体”、“环境”……都已经成了问题。也就是说，我们的教育已经不能给人以“愉快”，教育不再使人感到“幸福”，教育已经不能保证人的“健康”，教育已经偏离了人的“素质”培养，人已经失去了“主体性”，“环境”已经被我们破坏……所以，现在提出的如此之多的“教育”，在本质上正是“社会和教育中的问题”。简单来说，它们是“问题”而不是“教育”，或者，它们最多是教育的内容之一而非整体教育。教育，在这里被有意无意地割裂了，那么，实际的教育就难免不背离教育本质。譬如，尽管环境是人类赖以安身立命的根本，但是，很难说教育的本质就是环境。环境是更大的问题，不是教育所能够解决的。
提出那么多的“教育”本身就是一个“问题”，这个“问题”是比每一个“教育”所揭示的“问题”更大的“问题”，甚至比诸多“教育”所揭示的那么多的问题之和还要大。因为提出那么多的“教育”所反映的是一种教育建构，教育体系，教育观念，反过来要用这样的教育观念──一有问题就针对该问题建立一个教育体系──再来建构教育。这样一来，“教育”就等于“问题”，或者“教育”等于“解决问题”。而当原来的“教育”不能解决原来的“问题”时，就再提出一个新的“教育”来解决新问题。这无疑等于说，教育解决不了“问题”！这样就把教育变成了一列多功能超载火车，社会和教育每出现一个问题就绪这列火车加一节车厢，形成一节车厢一个问题的“问题号教育列车”。这样分析，我们就会发现，我国目前的教育学实在是微观教育问题讨论，还不能称得上教育体系建构。
三、对教育实质的偏离
提出这么多的“教育”的另一大结果是，形成了教育问题的自我恶性滚动，最典型的表现是“炒作”──教育问题的炒作和人的炒作。那么，教育就被问题异化了，教育被人异化了，最后的结果是教育被“教育”异化了。
“问题”或“解决问题”不能作为教育的核心。因为如果按这种“解决问题”的思维下去，社会和教育每出现一个问题，我们就提出一个“新教育”，那就必须有无穷尽的“教育”。因为教育问题永远都存在，那么，教育就成了永远在不断地补漏洞，这就从根本上偏离了或违背了教育的实质。它也正说明我们目前的“教育”确实已经偏离了教育的本质，教育表面上的繁荣掩盖着的是思想上的苍白，因为教育只剩下了问题、缺乏的是实质──精神、思想与境界，德性相智慧；当考虑到这么多的“教育”要同时施加到中、小学生身上时，我们有没有意识到中小学生负担过重的一个重要因果关系到底在哪里？恰恰在教育自身，因为“教育”在不断地制造新“教育”，再把这些所谓的“教育”施行于青少年身上。再进一步考虑一下：提出如此多的“教育”，其后果是不是道德的，这与我们的初衷正好相反。
四、对众多“教育”意义的理解与整合
让我们静下心来对这么多的“教育”进行一番思考。
1．作为“传播人类最高尚的理想”的教育，“成为世界上最重大的事业”，使它“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”。这是教育发展的一个机会，那么，提出这么多的教育，其意义最后集中在抓住教育机遇这一点上。任何一个“教育”在一定程度上倒也能带动起一个学校或一个地区的教育，多年不能解决的校舍、设备等问题都能“乘东风”，特别是教师地位的提高。
2．必须用一种思想来把这么多的教育整合起来，就是使“教育问题”回到“教育思想”。问题使“教育”偏离“教育”，最终必须使“教育”重新回到教育。
3．教育是思想、精神与境界，而不是问题或解决问题，要使教育具有教育性。
4。这么多教育的提法虽然并不在同一个逻辑概念上，却有一个共同的出发点：它们多是对某一个价值的追求，所以，“价值”才成为今日“教育”的哲学建构指导。那么，用“价值”整合这么多的教育，才能将“问题”转换成为“教育”；我们进一步把教育中的思想理解为人对价值的追求，从而使“问题”不但成为“教育”，而且还有其思想性。然而，我们要明白，这个“价值”是“问题”的孪生物，每一个“问题”都伴随着一个“价值”，价值反而被问题掩盖住了。而对“价值”的思考往往是不自觉或半自觉的。
将价值追求视为这么多的“教育”的思想，方能从理论上理解它们、或者说才能说得通。理解这些“教育”的最方便途径是从各个“教育”的名称入手，从“教育”名称本身就可看出它们的价值取向：愉快教育即追求愉快的教育，幸福教育即追求幸福的教育，健康教育即追求健康的教育，主体教育即追求人的主体地位的教育……这既说明今日教育就是价值的追求，又说明这些“教育”本身是很简单的东西，不像所渲染的那么玄妙，未必每一个“教育”都能够、或者有必要建立起一个体系。其实，我们的先人已经穷尽了一切思想，我们只能对那些思想进行时代发挥。
本来教育研究有两大取向：事实判断祁价值判断。而教育坚持的就是相信教育有一种向上的顾问，这本身就是一种价值判断。所以、事实判断和价值判断在教育上实际最后还是被整合到了价值判断上。
五、素质教育和应试教育是一对价值范畴
素质教育正是在“教育问题”的背景下提出的，说到底，所渭的素质教育，其本质仍旧是教育中的问题，与这么多的教育中的其它任何一个“教育”一样，都是对一种价值的追求，故应与其它“教育”等量齐观：素质教育并不高于其它“教育”、其它哪个“教育”又不是素质教育呢？所谓的素质教育更多的是一个名词意义。所以，我们并不能在这么多的“教育”中找出一个能够整合其它所有“教育”的“教育”。
　　当我门用“价值追求”这样的思维来认识素质教育相应试教育时，才能将应试教育和素质教育视做一对范畴。从概念涵义上来看，“应试”与“素质”既不是一对对应的概念，也不是一对矛盾的概念，那么，应试教育与素质教育似乎不能构成一对范畴。但是，这两种教育都是从教育的价值追求上讨论的，它们是教育中的两种相对应的哲学取向：形而下与形而上，现实与理想。所谓的应试教育是指追求考试效果的教育现实，而所谓的素质教育是指追求人的内在发展的教育理想，故而实际上形成了一对范畴。而这两种教育在本质上并不矛盾，最后都可统一于素质教育上。只要真正达到了素质教育的境界，就能够应付应试教育的现实。所以，无论是应试教育，还是素质教育，最后都共同“屈服于”现实──教育的最后结果在教育之外。所以，仅仅教育本身是解决不了教育问题的，必须考虑教育以外的系统。
六、教育系统内模式和教育系统外模式
诸多“教育”中的任何一个“教育”，也能在一定的程度上激活整个教育。实际上，它们已经调动起了中、小学和幼儿园老师进行教育研究的激情，从而提高教师自身的理论修养，改变学校教育模式，形成了产、学、研相结合的一种教育系统内模式。这种教育系统内模式既解决了一些实际问题，同时又给教育增添了一些问题，最大的问题在于把个别教育当作整体教育。我们应该知道，教育不等于“愉快教育”，教育不等于“健康教育”，教育不等于“幸福教育”，教育不等于“主体性教育”，教育不等于“环境教育”，教育也不等于“素质教育”，教育就是教。“教育”前面的定语越多，越说明不明了教育的本质。那么，至少在理论上，存在一个教育学的还原问题，直接回答：什么是教育？什么是教育学？正因为我们不能回答，教育才被问题所替代或肢解。
这种教育系统内模式，如果从文化的角度来看的话，形成的文化是一种“快餐文化”扣“问题文化”。它们不可能在根本上解决教育问题，反而加剧了教育问题、使教育问题化、复杂化了。它们形成的局面是教育给教育不断地制造问题，形成教育系统内的恶性循环和恶意炒作，本来没有问题或问题不严重，到后来却被教育人为地加重了。
人仅靠教育是不行的，比教育更大的条件是社会，只有把人和教育放到社会里面考察，才能知道教育只能干涉人的发展机制，不能管别的什么，“教育是对人的发展的干预”。
教育问题最后必须靠社会解决，因为教育问题是社会所致，譬如应试教育和素质教育的矛盾主要在于青年的就业现实，环境教育的问题在于社会经济发展……所以，我们研究教育，必须跳出教育视野，要形成教育外系统，即看待教育和教育问题要跳出教育圈子，因为教育不是最后因素。
七、将教育、道德、知识与科技统一于人格
我们提出这么多的教育的根源在于社会的变化比过去快。现在所出现的一切问题，过去并不是不存在，要么是隐性的，要么是无伤大雅的，而这些问题在今天都变成了显性的。这就更需要审视教育发展，教育到底怎么与社会变化相谐调？
当今社会的变化矛盾主要在于科技发展与道德发展。我们都承认，科技在进步。但是，科技进步的同时，人类的道德是否在退步？知识和科学都不能解决道德问题，到底是知识还是道德更能代表人类历史的文化特征，这是引起争论的问题。但有三点是无可争议的，一是教育的内容主要是知识和道德；二是永远存在道德危机，并不是今天才存在道德危机──或可称为发展性道德危机，人类的发展就是人类道德的发展。譬如我国的转型，要从农业文明走向工业文明，更进一步跨入后工业文明。而不同的文明所崇尚的道德是不同的，而道德的本质性表现就是人与人之间的关系以及人与环境之间的关系准则。道德是一种社会生态沦理，它要促进人与新环境之间的双向适应，所以道德是人与人之间、人与环境之间的共生准则。但这个过程比科技进展缓慢，科技发展的结果主要是物质形式，而道德则是精神现象，物质与精神的不同步是形成人的迷失的最大原因，时尚与道德之间的关系成为文化的大课题。在相对意义上说，新旧道德之间不是进步与落后之论，只是不同的适应而已；在绝对的意义上说，一切思想都是教人如何适应，从而决定了教育的一般机制是“作新民”，这正是第三点。孔于、孟子、苟子，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，孙中山、毛泽东，福柯皆时代之“新人”。
我们通常所谓的“进步”，也就是“作新民”。教育中的一切创新皆源于此，这说明创新的根本在于人格创新。知识和人格两方面，知识是变化的，易于创新，并且要求一直创新，而人格相对来说是不变的。那么，人格如何创新呢？人格的创新在于践行。在实际中，行的价值远甚于知：道德是实践合理性而非理论合理性。
“作新民”不等于培养市场型人格，即将自己当成商品进行买卖。因为这样一来，个人受教育的动机易流于私利，从而降低教育的文化性，特别是思想性，不能提高人的境界，反而可能降低人的境界。工商社会的教育深坐次病，这也是我国当代教育的最大危机。教育越普及，越使人像孔子那样担忧：“古之学者为己，今之学者为人。”或者像老于所说：“为学日益，为道日损。”
八、教育的本土化或中国化思考
生成自己的教育思想
教育目前已经成为最受世界关注的大课题，然而，我们目前对教育的思考，往往不是我们自己的理论与思想，较多袭用西方学者与思想家的话语系统，我们甚至连自己的本土语言和教育规则都已西方化。近代以来，“生成自己的思想”一直是中国最大的问题，这个问题决定着中国向何处去。封建王朝完结以后，我们用西方思想对中国传统哲学思想进行接续，到了一个世纪后的今天，我们须回过头来重新认识中国传统文化的时代意义，反思百年心路。应该从思想上把“建设中国特色”看成是中国发展的本土化思考。如果说蔡元培在学理上进行了教育的本土化构建的话，那么陶行知则在实践上进行了教育的本土化构建。萦、陶都是具有深厚的中国传统文化根基，又都亲炙过西洋现代文明的人，他们成功地实现了西方教育思想的中国化即本土化，在哲学上正一反一合的体现是土一洋一土，从而实现了一个哲学上的飞跃；另一个重要方面是，他们用自己的人格力量和教育效果为教育赢得了真正的地位，为学术争得了尊严与自由，为知识分子树立了人格形象。
教育要回归世俗生活并要高于世俗生活
在教育普及的今天，教育已不像过去那样被人们看得那么神圣了，生活就是教育，教育为了生活。生活，是指日常生活，即每一个人的思想行识，吃穿用住，喜怒哀乐。
中国目前的社会转型显出巨大的杂交性，“它既不是典型的政治社会，也不是典型的市民社会；既不是典型的农业社会，也不是典型的工业社会；既不是典型的前现代社会，也不是典型的现代社会。中国的经济不是典型的市场经济，也不是典型的计划经济；中国的文化既不是原先的政治文化但也远非成熟的市民文化或商业文化”。
这一切最后都集中在社会生活的沉重上面。因为社会转型的实质是生活方式的变化。与前相比，人民对自己切身生活的关心要大于对政治的兴趣，世俗化是当今生活的首要特征。“世俗”本来是与“宗教”相对应的，而我国向来没有宗教传统，却形成人人关心政治的心理，政治也就具有了宗教的作用。当今的人民，最关心的是日常生活，即使严肃的政治话题或神圣的宗教话题，也被“俗化”了。“俗文化”兴起，大红大紫，压倒了“雅文化”，这样的文化不妨称之为“后文化”，“后文化”的内容完全是世俗生活。应运而生的“后知识分子”如影视明星、电视节目主持人的地位已大大超过正统的知识分子。“后文化”和“后知识分子”对青少年的身心影响同样超过了正统文化和正统知识分子。教育的产业化正是世俗化的集中体现。
参考文献
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