师资培养：高师还是大学？—...考察（1902—1952）_张礼永.pdf

DOI:10.16382/ki.1000-5560.2023.05.009师资培养：高师还是大学？*以高师教育分区制为中心的考察（19021952）张礼永（华东师范大学教育学系/基础教育改革与发展研究所 上海 200062）摘要：为挽救国家及民族的危难，为实现教育普及的愿景，在清末兴学时行政者就选定了“寓师资于高师”的模式。这一思路为民初的行政者所继承，并进一步设计出了高师教育分区制，集全国之力建设“六大高师”，以优化高师教育的发展。在克服了重重的困难之后，其制才规模初具。怎料时代潮流急速转变，“寓师资于大学”似乎更先进，舆论界也多倡导废除高师，在民间的与官方的教育大会上更是争吵不断。此后的大学狂潮中，几所高师也随潮流改变性质，导致“高师升格运动”变了味道，大学多了、高师少了，无法供给合格的师资，给中等教育的发展留下了极大的隐患。只有北京高师不为潮流所动，坚持师范教育的本身，但其自身却遭遇种种意外的打击，部分学者视其为骈枝，断其为“尾巴”，只认可“寓师资于大学”。在炮火连天硝烟弥漫中，行政者又参酌高师旧制创立了师范学院制度，“六大师院”因缘际会得以诞生，这一行动再次证明了高师教育及其分区制的特有价值。只是受其他因素的干扰，这一教育政策的效果并不尽如人意，直至中华人民共和国诞生后这一问题才彻底解决。高师教育分区制的沉浮史，对当今的师资培养能够提供一些借鉴。关键词：教育普及；教育政策；高师教育分区制；六大高师；寓师资于高师 中国第一所社会主义师范大学华东师范大学的诞生乃是高师教育分区制的一部分，这一制度“光耀于师范教育史上，值得后来办师范教育的人取法”（刘问岫，1984）。它的起承转合是几代行政者及研究者探求最适合中国国情的师资培养制度之缩影。然而学界对其认识不周全，甚至有互相矛盾的说法。在师资培养方式急速变化的今日，对其加以系统认识，颇具意义。一、学术史的回顾几十年来，学界对于高师教育分区制的认识与研究，在以下几方面存在着一定的问题。第一，由谁创办？有蔡元培及范源濂两种说法。四川大学校史中言：“蔡元培于 1912 年任教育总长时，即把全国划分为北京、南京、武汉、广东、沈阳、成都六个国立高等师范区，直属教育部管辖。”（四川大学校史编写组，1985）这一论断似有证据，民初“全国教育改革的起点”临时教育会议（1912 年 78 月）上曾有一“划分高等师范学区案”，在 7 月 31 日初读成立，同付审查（我一，1912），而“1922 年新学制未公布以前之各种教育设施，最大多数均由此会议所产生”（舒新城，2012）。此后教育部推行高师分区制，若出于会议的决议，似可归到蔡元培名下，毕竟他是会议召集人。但是，郑晓沧却称：“高师集中办理办法，实不尽出于蔡元培等的意见。”（郑晓沧，1993）两种说法有矛盾，还好蔡元培对此有过表态，否则又要变成谜团了。蔡元培在回忆中称，他任教育总长时“鉴于高等师范学校的科学程度太低，规定逐渐停办”（蔡元培，1991a）。或许事后的追忆难免存有错误，那么只需考证下民初究 *基金项目：上海市哲学社会科学规划 2020 年度一般项目“百年来中国共产党对教育方针的运用及创造之研究”（2020BDS008）。JOURNAL OF EAST CHINA NORMAL UNIVERSITYEducational Sciences No.5，2023113竟有没有停办部分高师即可。浙江省于 1913 年将原优级第二班公共科学生送往北京高师后，该省高师教育停顿了近 30 年（何增光，2008）。尽管只是一则孤证，仍能够证明蔡元培创办高师教育分区制的说法不成立，而学界多持范源濂创办说，但此说也存在着一定的瑕疵。第二，何时创办？中国近现代师范教育大事记中指出“1913 年 6 月，范源濂任教育总长，曾拟划分全国为六大师范区，以附近省份的师范教育行政合并办理”（李友芝等，1983），同一年诞生的中国近现代师范教育史大事年表也持是说（吴定初，1983），随后中国师范教育简史（刘问岫，1984）、中国近代高等师范教育发展史略（19021949）（霍益萍，1989）、中国师范教育 100 年（彭时代，1999）、马氏的中国师范教育史（马啸风，2003）、崔氏的中国师范教育史（崔运武，2006）等成果，都指出范源濂于 1913 年 6 月推行该制度，但是根据中国近代中央教育行政机构负责人一览表，此说存在绝大漏洞，表载：1912 年 7 月 26 日范源濂继蔡元培任教育总长，次年 1 月 28 日范已辞职，刘冠雄兼署总长，3 月 19 日陈振元继刘任兼署总长，5 月 1 日起董鸿祎代理部务，9 月 11 日，又改汪大燮为教育总长（顾明远，1991）。如此，“1913 年 6 月，范源濂任教育总长”已非事实，于此时推行高师分区制也属不可能之事。这一说法流传了 30 余年，时至近日方才宣告破产（张礼永，2018）。第三，为何创办？有研究认为范源濂推行高师教育分区制是为了“统一教育从而统一思想”（崔运武，2006），并引用了一些论述，什么“教育统一，然后国民思想趋于一致”，“惟有将高等师范学校定为国立，由中央直辖，无论为校若干，悉以国家之精神为精神，以国家之主义为主义”（璩鑫圭等，2007a），问题在于，这些话出自 1914 年 3 月 16 日教育总长具呈大总统的拟暂设高等师范六校为统一教育办法，是否出自范源濂之手尚属疑问，只因此时主管教育行政的乃是署总长蔡儒楷（顾明远，1991）。其实“具呈”可以证明的是范源濂所创高师分区制已初步确立，后续者加以推进而已。第四，如何消失？史家对于高师教育分区制的称赞，丝毫不吝啬词汇，问题在于它为何消失及如何消失，却多语焉不详，也有说因“当时并没有严格实行，结果这个制度无形中消失了”（刘问岫，1984）。这显然也不符合事实，光耀于近代教育史上的“六大高师”正是其制度下的产物，若消失了，六校又从何而来呢？而且更重要的问题是“为何消失”，真的是“无形”吗？既有研究也没有作答。第五，有无后续？既然此制是良策，那么对于随后的高师教育有没有影响呢？答案是显而易见的。有研究就认为此制“影响到当今师范教育的区域划分”（马啸风，2003），但究竟是什么样的影响，却难闻其详。现有之研究，既有这样或那样的不足，那么重新加以整理，就显得很有必要。二、高师教育的诞生及“分区制”的酝酿高师教育诞生于清末兴学之时，而高师分区制产生于民国初年，两者之间有着一定的因果关系。鸦片战争后至甲午海战前，清廷迫于形势曾经创办过各种新式学堂，如水师、船政、操炮、电报、鱼雷、采矿等，这些努力在甲午时毁于一旦；也正是经此大刺激，时人方才明白“世运之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在学”（张之洞，2008）。要救中国，必须广设学校，特别是中小学校。可是广设学校需要大量的合格的新式教师，借舌耕以糊口的塾师难担此重担，只能另寻他途，正如时贤所论“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”（梁启超，2001），张之洞、张百熙、荣庆三位承办学务的大臣也认同这种逻辑，并且判定师范学堂为“各项学堂之本源，兴学入手之第一义”（璩鑫圭等，2007b）。其实，比较一下 1902 年“壬寅学制”与 1904 年“癸卯学制”中师范教育地位的变化，即可明白其中的玄机。“壬寅学制”下，师范属于“附属”，京师大学堂内附设师范馆（近代中国高师教育的标本北京师范大学正是由此附设机关逐渐发展而来），高等学堂和中学堂内也都附设师范学堂，通过附属机关来培养师资（璩鑫圭等，2007b）。“癸卯学制”下，师范为“独立”，其有初级师范学堂章程和优级师范学堂章程，前者为初等及高等小学培养教员，后者为中学堂及初级师范学堂培养教员及管理员，当时还要求京城师范馆应即改照优级师范学堂办理，这些都是“办理学堂首重师范”（璩鑫圭等，华东师范大学学报（教育科学版）2023 年 第 5 期中外教育史1142007b）的直接体现。从中可见，当时清廷对于师资培养制度曾做出过选择，相信内部也有过不少的争论，而后才在两种模式之中选择了第二种。只是清末办理高师教育，全无经验，其章程规定“优级师范学堂，京师及各省城各设一所”也考虑不周（璩鑫圭等，2007b），也就是持平均主义，让各省自行办理。其初衷乃是希望获得普遍的发展，但没有顾及各省的经济差距，故而出现了不均衡的结果。光绪三十三年（1907）的“第一次教育统计”就很能说明问题，据各省师范学堂学生统计表，开办优级师范专修科的共有 8 所，直隶和山东各 2 所，江西、湖北、广东、福建各 1 所，学生额 30 至 120 不等，共 894 人；办成选科的 12 所，分布于奉天、山东、山西、陕西、河南、江苏、江西、四川、广东、云南、福建、甘肃等 12 省，学生额 30 至 630 不等，共 2 603人；办成完全科的只有 2 所，江宁 1 所 273 人，山东 1 所 77 人，直隶另有 177 名学生附学其中，合计共527 人（学部总务司，1980）。从 1904 年初确立新式学制，3 年多的光阴，培养的高师生只有 4 024 名，所以范源濂后来充满遗憾地表示，兴学之始“未能致全力以储备师资”（范源濂，2010）。宣统三年（1911），十一个省份的省教育总会代表开联合会于上海，“公议关系全国之教育事宜”，所呈学部之请变更高等教育方法案中，对师资培养制度表达了新的见解，认为现行“优级师范学堂按省分设更非所宜”，建议“由部直辖，其经费以国家行政费支给，定全国应设若干所，毋庸各省分设”，至于现设之优级师范学堂，“或改部辖，或改初级师范学堂”（朱有瓛等，2007）。这一改革的动议，因武昌起义的炮火而搁置了。辛亥以后，政体更迭，对旧教育进行改造，为刻不容缓之事。如何改造呢？凭借教育总长的个人意志，抑或依据教育部的部门意见，似乎都不合适，需要群策群力，即“征求全国教育家意见，共谋教育之发达”（教育部，1912），故而有“临时教育会议”的召开。关于高师教育该如何发展，照教育总长蔡元培的主张，当是“逐渐停办”，另寻他途，即“以大学毕业生再修教育学的充之”（蔡元培，1991a），也就是走“寓师资于大学”的模式。他与袁世凯的政见不合，亦鄙夷其为人处世，最终决定舍弃官职，此时临时会议刚开幕不久，他的主张也被扭转过来了，大会上出现了高等师范学校规程案和划分高等师范学区案两份提案，7 月 26 日，前案“初读成立，付审查”（我一，1912），31 日，后案亦“初读成立，同付审查”（我一，1912），因会期较紧，未及二读、三读及大会表决。不过，就“原案”和“审查报告”亦可窥见当时的筹划。“原案”计划高等师范学校仿专门学校之例，归中央直辖，在全国共设立 6 所，其中北京 1 所，直隶、东三省、山东等省属之；南京 1 所，苏皖赣浙等省属之；太原 1 所，晋豫陕甘等省属之；武昌 1 所，鄂湘黔等省属之；广州 1 所，粤桂闽滇等省属之；成都1 所，除四川本省外，陕甘之南境、滇黔之北境属之。如此安排，理由有三，（1）设校地点交通较为便利；（2）有旧校舍可用，可以节省开办经费；（3）可供分属之省的中学生升学（佚名，1912a）。这明显是继承了清末教育界人士的公意。“审查报告”亦同意全国设立 6 所，但对具体地点有不同见解，特别是太原一处，审查人认为“跟甘、新过远，西北边省学生就学不便”（佚名，1912a），若改西安“地较适中”，便没有这种苦痛，至于具体理由，同意前两条，第三条则全删。临时教育会议闭幕当日，教育次长董鸿祎出席，向全国教育界代表表态：“此次已议未决及未议各案，本部当详细讨论，逐渐颁布，总期以实行为主。”（佚名，1912b）这份口头保证，随后为民初的教育发展所证实，故而不是虚文，而是事实。三、高师分区制的设计及成型临时教育会议闭幕不久，当年 9 月，教育部就公布了师范教育令，此令奠定了民初师范教育发展的基础。其中规定高等师范学校“以造就中学校、师范学校教员为目的”，并且“定为国立，由教育总长通计全国，规定地点及校数分别设立”，至于其经费则“以国库金支给之。”同时此令还明白告知具体施行“别以部令定之”（宋恩荣，2005）。也就是说，教育总长得到了授权，可以全权负责此事的进行。那么，继任教育总长范源濂又是如何推行的呢？据报道他“拟将全国高等师范教育，统计划分六大张礼永：师资培养：高师还是大学？以高师教育分区制为中心的考察（19021952）115区域，而更以各附近省份之师范教育行政，合并办理”（佚名，1912c）。范源濂所划定的分区，与临教会议的原案及审查报告相比，又有了变化，三者的差别如表 1 所示。表 1 高师教育分区制的三种方案（1912）临时教育会议的原案临时教育会议的审查案教育部的新方案北京（直隶、东三省、山东等）北京北京（察、热、晋、鲁、豫）南京（苏、皖、赣、浙等）南京南京（苏、浙、皖等）太原（晋、豫、陕、甘等）西安沈阳（东三省、蒙古东部等）武昌（鄂、湘、黔等）武昌武昌（鄂、湘、赣等）广州（粤、桂、闽、滇等）广州广州（粤、桂、闽、黔等）成都（川、陕甘之南、滇黔之北）成都成都（川、陕、甘、滇等）原计划在太原设立的 1 所，先改在西安，后又被取消，名额也被转让给东三省，此举不可谓没有远见，一定程度上也是为了补救清末留下的病根。据 1907 年学部的统计，东三省，只有奉天有优级师范，选科生 150 人，专修生 94 人，合计 244 人而已（学部总务司，1980），而吉林、黑龙江还是“光头”。那么广袤且战略地位极其重要的地域，只储备了这么点师资，如何能够发展新式教育、培养新式国民、巩固统一的理念并进而抵御日俄势力的渗透呢？1913 年 1 月，范源濂继蔡元培的后尘也辞职了，但“不在其位亦谋其政”，他在 1914 年的一篇文章中仍大声疾呼：“为今日之教育计，首重师范之养成，以正本清源，急谋现状之改进，以补偏救弊，皆事之不容或缓者。”（范源濂，2010）其实，他辞职时，高师教育分区制还是个处在襁褓中的婴儿，只有京师优级师范学堂改成了北京高等师范学校，其余 5 所只有动议，尚未付诸实施。尽管此后的教育总长如走马灯般换来换去，但高师分区制还是慢慢长大了。1913 年 6 月，“教育部派司长袁希涛视察湖北师范学校，并筹设国立武昌高等师范学校”（丁致聘，1935）。这年秋天，武昌高等师范学校正式成立。1914 年春，又发生了财政部拒拨武昌高师经费的事件，3 月 16 日，教育总长具呈大总统表示“校款缓发之后，若听其停废，既等于根本取消；若改为省立，则更无统一希望。惟有仍恳批准，将经费依旧照发”。具呈中还透露“其余四校，虽因款绌未能成立，而责职所在，筹划进行，不敢或缓”，希望大总统令财政部将四校经费“照预算陆续支付，以资筹办”（璩鑫圭等，2007a）。这些都是继任者们认同高师教育分区制的体现。是年 12 月，教育部出台了整理教育方案。为了加快师范教育的发展，人们对于初师与高师的发展路径持不同的看法，前者走分立主义，后者走集中主义。“所谓集中者，国立是也”，整理教育方案对于当时的高师，采区别对待已经成立的北京高师、武昌高师，切实整理以期完备；主张将广州、成都的省立高等师范改为国立，并查核成绩，督促进行；南京、西安、长春三校，应克期筹备，以次成立（璩鑫圭等，2007b）。1915 年 1 月，袁世凯颁发了特定教育纲要，其中对于高师的建设，亦表示：“应由教育部统筹全国，定为六师范区，于其区内就适宜地点各建一校，其经费由部款支出。”（璩鑫圭等，2007b）从 1912 年改组北京高师开始，直到 1918 年设立沈阳高师，“六大高师”才初步建成，也就是说从酝酿设计到最终完全实现，经过了七年之久，正如北京高师校长陈宝泉所言“经数年之挫折，卒底于成”（陈宝泉，1996a），其中的艰辛及困苦不言而喻。当然，高师教育自身也付出了一定的代价，如河南高师、湖南高师、福建高师等或遭裁撤，或被迫停办。更为不幸的是，高师分区制尚未收获成果，更未能发扬光大，便迎来了集中怀疑的时代。特别是“五四”以后，潮流为之一变，“寓师资于高师”显得落伍了，“寓师资于大学”似乎更先进，也更符合社会名流的胃口，日本教育界关于高师前途的争执也被视为一大教训，故而颇多倡导毁灭高师。华东师范大学学报（教育科学版）2023 年 第 5 期中外教育史116 四、高师分区制的怀疑与拥护冯延巳的“风乍起，吹皱一池春水”，实可表征“五四”后的教育界。因高师分区制的初步成型，而蛰伏的高师存废问题，因全国教育会联合会第五届年会会内及会外的争论，再次被激发出来，最终“高师改大”与“废止高师”演变成“教育界争辩甚烈”（常导之，1922）的一大问题。（一）论战从会场延伸至会外1919 年秋，全国教育会联合会在山西太原举行第五届年会，会上浙江代表经亨颐提出了改革师范教育的意见，批评当时的师范教育“处处绝了师范生进取的路”，需要改革，可在国立大学内设教育科，全国分为五大学区，而高等师范学校则改为第三期师范学校，培养中等学校科任教员（经亨颐，1993）。一同与会的陈宝泉也提出一案，与经亨颐的部分认识不谋而合，如认为“师范毕业生无升学之希望，不足以振发其向上精神”，但是不同意在大学中设立教育科，而是主张设立师范大学，并希望“师范大学分区设置；经费充足、设备完全之省分，亦得自行设立”（陈宝泉，1996b）。就是在现有高师的基础上筹办师范大学，分区制不打破，同时给经济能力强的省份留有自行发展高师的余地。该会提案审议委员会的意见也是主张设立师范大学。许崇清读后，觉得依据“欧美现行师范教育制度及学校发达的历史”，这三份师范教育改革议案的主张“疑义滋多”，故而“不敢遽表同意”。他觉得“师范学校都是旁支，都是一时底方便”，将来“终须复归于正系”，如此“另立师范学制系统实属无谓”，并且“强而行之，徒深固其树蒂，反足以为教育进步底障碍”（许崇清，2004）。会外的舆论界也有激烈的批评，如范云六就说“我国高师的规程和课程标准，所定年限、分部、科目，和日本的高师，大致相同”，为什么不参照英美的组织，而“偏欲实译枝枝节节、不死不活的倭国文”。相较之下，他更赞同另一种师资培养模式，“不必定另设高等师范，就是附设专门学校、大学校中，也未尝不可”。对于高师，他认为乃是“大学及专门学校的赘疣”，“大可割去”（云六，1920）。顾树森则从节约经费的角度出发，论述高师可废，他说：“高等师范学校各种专科，与专门学校、大学校之分科略同，其所造之人才，不过为中等学校之教师，与其耗费巨大之经费，特设此等学校，不如就大学校分科之上，附设教育研究科，亦可收同样之效果。”（顾树森，1920）贾丰臻对高师也甚表怀疑，他觉得“高等师范之教育一科，较之师范学校，不过有浅深详略之别；至于分科之国文、英文、史地与大学之文科无甚差异，数学、理化、博物与大学之理科无甚差异，农业、工业、商业与大学之农科、工科、商科及农工商业专门学校无甚差异”，而毋庸“多设骈枝机关”。这一主张曾遭怀疑，有人担心废止高师后会有障碍，对此他颇不以为然，答道：“大学及专门学校设教育一科，既得专门知识，复加教育功课，岂非与高等师范学校所习无异！”（贾丰臻，1920）相应地，舆论里也有维护之声，并且很强烈，当中尤以几位青年为代表，特别是常道直（导之）和余家菊，他们大都曾在北京高师研究科求过学。余家菊指出：“凡是讨论兴革，不应问原制是抄自何国，只应问原制有无存在的理由；不应以为新立的制度，是仿自英美，即是天经地义，只应问新制的价值安在。”（余家菊，1921）若基于这种认识，即使认定从前师范效果不好，也只能说办理不得法，只能主张改良、主张程度的提高与年限的增加，而不能判定师范学制应该根本推翻。常道直亦赞同这种主张，他反驳云六的逻辑，“不要以为欧美没有这种学制，中国就不应该有”，须知“世界上没有放诸四海而皆准、俟诸百世而不惑的教育制度”。他从对比的角度来维护高师，他说道，“大学或其他专门学校的毕业生，从事教育事业时，往往没有所期望的那种效率”，而“鼓励人终身专心致志去做某事业决不是一朝一夕之功所能养成的，必须日渐浸染，才能造成”，在大学中，教育的空气稀薄，“能不能引起他们以教育为终身的事业之决心，也是一个疑问”。另外，高师的学生名额，是按省份人口分配的。这有两大好处：一是用考选的方法，聚集各省优秀的青年，人数既按省分配，各省的人数，即不致有多大的悬隔，可以得调和的利益；二由于师范学校是官费，贫寒学生也有研究高深学问的机会，如果废除了师范，在大学之下办理，能否继续“一举两得”，也是疑问（导之，1921）。张礼永：师资培养：高师还是大学？以高师教育分区制为中心的考察（19021952）117（二）又回到民间教育大会的会场1920 年的教育界，关于高师存废问题已经展开了笔墨战，这一年秋季的全国教育会联合会第六届年会，又有安徽、奉天、云南、福建四省提出各自的学制改革提案，联会认为“此等重大议案，似未可以短促之时期、少数之意见，骤然议决”，故而议决，请各省区教育会，先组织学制系统研究会，以研究之结果制成议案，分送各省区教育会及第七次全国教育会联合会事务所，并要求第七届年会，应先将学制系统案议决，再议其他问题（璩鑫圭等，2007b）。这一年冬天，北京教育界又发生了“北高改并北大”的风波，执掌北京高师九年之久的陈宝泉愤而辞职，北大的蒋梦麟与他各自在报上发表公开通信（周慧梅，2021），让高师改良与大学体制之争更加复杂，也更加尖锐起来。全国教育会联合会第七届年会（1921 年）定在广州举行，广东方面便遵照大会决议，组织了“广东教育会学校系统研究会”，有 70 多人的规模，广东教育界的俊彦尽被网罗，并分成初等教育部委办、中等教育部委办、师范教育部委办、大学及高等专门教育部委办，分组研究。在最初的讨论会上，有提案直言“反对现行高等师范制”，理由为“设备上不经济”（璩鑫圭等，2007b）；陈独秀也主张“高等师范宜归大学，不另设立”，原因在于“高师与大学并立，不但重复、设备不经济”，“学生资格及用途往往冲突”，并且“日本及北京都已有此等不好现象”（璩鑫圭等，2007b）。师范教育部委办先后共开七次会议，对于高师制度议决：中学毕业者入之、不设预科、四年本科并行选科制、第四年重实习、毕业应予学位、毕业后得再入研究科。四部委办又开联席会议，将研究结果制成草案及说明书，于是年 8 月 1 日提交大会讨论，最后形成广东学校系统研究会议决案（璩鑫圭等，2007b）。该“议决案”同意维持高师，理由为“现在师资缺乏，高师应仍行现制，保存独立”，还给出了提高程度的具体举措，如“高师四年毕业，中等学校之师范科及普通科毕业者入之”“不设预科”“毕业后得入大学研究科”（佚名，1921）等。学制研究会的议决案被广东省教育会作为提案，又提交给全国教育会联合会第七届年会讨论，其他各省也有改革的提案提交，合计有 11 件之多，除了广东认同高师外，奉天、云南、福建三省也认同，但改革的意见有所不同，奉天和云南都主张“师范大学预科二年、本科四年”，福建则主张“高等师范本科二年、研究科三年”（璩鑫圭等，2007b），其他省份则未明确表示对于高师的意见。是年 10 月 27 日，全国教育会联合会七届年会正式开幕，当日下午的大会首先开始讨论的便是各省提案，出席各省代表经过讨论，决议：即席组织审查会，以全体为审查员，举黄炎培为审查长，将提案加以审查，27、28、29 三日为审查时间。28 日又开审查会议，众代表一致认为“广东案较为完备”，议决：审查即以广东案为根据，与其他各案比较。31 日将提案提出大会二读，11 月 1 日续二读，2 日三读，于 10 时 30 分将“学制系统草案”通过。“草案”不主张废除师范教育，反而主张提高程度，建议施行“六年师范”制，“师范学校办六年完全科”，“六年毕业，前三年普通科，后三年师范科”，对于高师存废的问题，主张大学与高师并存，“大学得设师范科，高等师范得仍独立”，同时建议“高等师范四年毕业，其入学资格与大学同”，“毕业后得入大学研究院”（璩鑫圭等，2007b）。“草案”公布以后，蔡元培对并存的主张，不怎么认可，认为乃无谓之举，大学中既有师范科，而又有师范学校与高等师范学校，指出“似皆为迁就现存之学校而存其名”，他觉得“高专与高师，均可改为专科大学，或并入大学，殊不必为此骈赘也”（蔡元培，1991b）。常乃惪批评这是一种“纰缪杂乱、自相矛盾的系统”，不是“精心研究的结果”，而是“想出来的弥缝调停之法”，初看“八面圆通”，往细里追究只是“几句空话”，其中“一无所有”（常乃惪，1922）。（三）再延伸到官方及民间教育会议的会场由各省教育会联合组成的全国教育会联合会，虽然在民国初年的教育界很有影响，但毕竟是民间的组织，而将学制改革这么重大的问题全权交与民间去处理，教育行政机关似乎有怠政之嫌，而且“学制系统草案”是以广东省教育会的底稿为基础的，而当时政治上的“南北之争”亦非常激烈，故而教育华东师范大学学报（教育科学版）2023 年 第 5 期中外教育史118部抢在全国教育会联合会第八届年会（1922 年 10 月）之前，于 9 月在京召开了“学制会议”，师范教育的前途仍旧是会上争执的要点。会议于 20 日开幕，21 日下午讨论高等教育，提案颇多，计有教育部交议的“学校系统改革案”，山西省教育会提“拟学制系统草案”，傅廷春、王义周提出的“改革学校系统案”，以及李建勋的“请改全国国立高等师范为师范大学案”等。李案指出：“高师为全国师范学校、中学校师资所从出，关系重大，程度当力求增高。”（李建勋，1993）至 30 日学制会议闭幕，其间共开大会 10 次，审查会若干次，最终形成“学校系统改革案”。该案第17 款规定“高等师范学校修业年限 4 年，初级中学四年毕业者入之”。第 19 款又定：“高等师范如提高程度，改收高级中学毕业生，其修业年限定为 4 年以上者，得改为师范大学校。”（璩鑫圭等，2007b）也就是说教育部所拟新学制内，既容许高等师范的存在，也容许师范大学的存在，持“并存论”。这一年 10 月 11 日，全国教育会联合会也在山东济南召开第八届年会，教育部因事关学制问题，特派员与会。对于民间全国教育家的大会，部方在致辞中虽有“悉心讨论，无隐无遗”的话语，但实际上另抱一种期望：希望维持学制会议的议案，不要大更动。为此，特派员还带来了学制会议的议决案和教育总长提交学制会议的原案各 100 本，分给出席代表。又因其他误会，弄得会场空气非常紧张。双方各不相让，一方主张依据学制会议的议案，另一方则主张依据全国教育会联合会第七届年会的议案，几乎没有一点共识。与会的胡适则主张“调和”，他说：“我们为的是要给中华民国制定一个最适宜的学制，不是彼此闹意气。”他希望能够“根据广州的议案，用学制会议的议决案来参考比较，择善而从，定出一个第三草案来”，以便“把学制问题作一个总结束，呈请教育部颁布施行”（胡适，1994a）。他的“调和论”得到了认同，执行者自然非提议者莫属，所以便由胡适等人起草了一个折衷调和的修正案。该案对于高师教育主张两点：一是高等师范只依旧制存在，不列入系统图，同时删去了学制会议降低一年的高等师范；二是师范大学为单科大学之一种，收受高级中学毕业生，修业 4 年。审查组开了五次大会才讨论完毕。很明显，高等师范不列入新学制，颇有异议，但讨论结果是：仍依底案，不列入学制（胡适，1994a）。10 月 17 日，审查组开第八次大会，修正文字后，形成“学制系统草案”。“草案”第 22 则规定“大学校设数科或一科，均可。单设一科者称其科大学校，如医科大学校、法科大学校、师范科大学校之类”。第 23 则规定“大学校修业年限 4 年至 6 年。各科得按其性质之繁简，于此限度内斟酌定之”。此条下列一“附注四”，规定“依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度，收受高级中学毕业生，修业年限 4 年，称为师范大学校，或改为大学校之教育科”。18 日，开全体第三次大会，逐条讨论审查案并付表决，一直到 20 日，才完全通过。也就是又讨论了三天，才最终形成第八届全国教育会联合会议决之“学制系统案”。该案与审查案相比，关于高师教育，顺序方面，第22 则变成第 21 则，第 23 则变成 22 则；内容方面，新 21 则与原 22 则无差别，新 22 则与原 23 则有变化，即议决案的“附注四”删去了“或改为大学校之教育科”的规定（胡适，1994a）。全国教育会联合会的议决案送交教育部后，不久便以“大总统令”的形式加以颁布，是为“新学制”的定稿。该案自然认可高师教育的存在，其第 22 则“附注四”规定：“依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度，收受高级中学毕业生，修业年限 4 年，称为师范大学校。”（璩鑫圭等，2007b）常导之评论称“此实开我国师范教育之新纪元，其前途含有无限之希望与可能”（常导之，1922）。“新纪元”倒也名副其实，但是“无限之希望”却落空了，因为事情的发展带来的是“无限之失望”。五、远离初衷的“高师升格”及其“后遗症”事实就是“六大高师”并没有完全遵照官民双方协调的结果升级为师范大学，只有北京高师和武昌高师按照决议执行了，分别升级为北京师大和武昌师大；而南京高师、广东高师则转向了普通大学，南京高师并入了东南大学，沈阳高师与公立文学专门学校合并改组为东北大学，广州高师与广东法政大学、广东农业专门学校合并改组为广东大学；至于成都高师，则在师范大学与普通大学之间徘徊张礼永：师资培养：高师还是大学？以高师教育分区制为中心的考察（19021952）119不决，此后西南教育界为此争执了多年。这样，“六大高师”已经六去其三，还有一所方向尚不明确，只有两所坚持“师范性”。随后发生的一件事，再次沉重打击了高师教育，那就是武昌师范大学的转轨。其校史记载 1923 年6 月，武昌高师开评议会及主任联席会议，讨论学校前途，议决：自下学年起改名国立武昌师范大学，并着手筹备改大事宜。1923 年 9 月，师范大学成立，教育部令张继煦为校长，同月开始授课。1924 年秋，改为国立武昌大学，石瑛任校长（佚名，1931）。算起来，武昌师范大学的生命只有一年。石瑛对于学校的发展及定位持别样的见解，他觉得“武汉居全国中心，应有大规模之普通大学，造就专门人材，以备国家任用”（佚名，1925a）。其所构想的学校组织为“两院一处”，即文哲院、理工院和总务处（召，1925）。至于原来的教育哲学系，石瑛以“教育为个个学生所共修，不应独立成系”为由拟取消，与系主任余家菊意见相左，中间又发生了误会，发生大的风潮，余只好辞职（余家菊，1994）。如此，“六大高师”已经六去其四，只余其二，其中之一还处于摇摆中，所以蔡春总结得很对，“名为升格，实同毁灭”（蔡春，1947），高师实已“一息奄奄”（马秀文，1943）。十多年后，中等教育专家李清悚以“教育上一个重大的损失”来评价当初的“高师升格运动”，无其他，只因“改大”以后“中国教育没有中等师资训练的机关了”（李清悚，1935），各中学也因之找不到理想的、合格的教师。这又从何说起呢？高师“升格”导致培育中学师资的重任，逐渐交由大学教育科和教育系来承担。而后者与前者有很大的不同：大学教育科以及其后的大学教育学院与教育系，实行“专业分系”，如“教育哲学系”“教育方法系”“教育心理系”“教育行政系”等，注重教育学的分科课程，导致毕业生知道“怎么教”而不知“教什么”，不受中等教育界的欢迎；而高师包括其后的师范大学，实行“学科分系”，分为国文系、外语系、数学系、史地系等，虽有知道“教什么”但不知“怎么教”的弊端，但明显更符合中等教育的实际需要。教育行政者历经辛苦、几多磨难，方才建立起来的高师教育分区制，未能经住大学狂潮的冲击，转瞬即已宣告破产，这为之后中等教育的发展留下了很深的隐患，有识之士自然倍感忧虑，想加以纠正。1925 年 8 月 17 日至 23 日，中华教育改进社在山西太原开第四届年会，全国教育界有 700 余人与会。据与会记者的观察，会场上有三个议题提案较为集中，其中之一便是师范问题。何故？只因师范学校之独立，自有其相当的作用，然近年来“一部份人士颇唱毁弃师范学校之议”，因之“浙江有合并师范与中学之举”，而“武昌大学亦取武昌师范大学而代之”，此实为“教育政策上之一大剧变”，故而提案者自多（何许，1925）。与会的余家菊提出“整顿师范教育案”（佚名，1925b），在 8 月 17 日的师范教育分组会议上经过众人讨论，形成共识，即“师范教育应独立”（佚名，1925c）。在教育行政组议完该组提案后，余家菊又提出一紧急动议，希望该组建议大会，速用教育改进社的名义致电教育部，阻止改北京女子师范为女子大学，获得通过。其文称：“师范独立，久为国策京师硕果，宜加珍卫。”（佚名，1925d）汪懋祖也提出“呈请教育部恢复国立高等师范学校区改建师范大学以发展师范教育案”。该案抚今追昔，对高等师范教育区倍加赞赏：“不以训练师资之高等机关，隶属于大学者，诚有见于师范为教育之本，比先立其基础，而后全国之教育始可以渐谋发展焉。政策不可谓无远见。”（汪懋祖，1925）对于高等师范纷纷改组大学，他认为这属于表面上的进步，因为这是通过牺牲原本属于高师的经费来办理的，而原有大学的经费则置而弗问，必然导致“大学之设备未敷，而师范之精神，反因之丧失”，故而“计甚左也”。他觉得研究师范教育之同志“谅不忍见师范教育之日就衰颓”，故“亟应申请教育部维持民元规定全国高等师范学校区原案，并依照学制会议通过李建勋之提案，设师范大学六区，维持师范教育之精神于不敝”。在大会上提案后，他表示“是否有当，希公决”（汪懋祖，1925）。胡先骕对此却有不同见解，他认为高师的逐渐消退，不值得担忧，反而却是“师范教育程度提高之佳兆”，对于改进社的议案自然难以认同，认为其违背潮流，所以便加以批评，因文中称师范大学为“欧华东师范大学学报（教育科学版）2023 年 第 5 期中外教育史120洲各先进国所无或稀有者”，乃“中国教育特殊之组织”，实属“一种非驴非马之制度”（胡先骕，1995），并大肆攻击哥伦比亚大学及其中国毕业生，名为“平议”，实为“非议”，引起孟宪承的不满，故而撰文与之论辩。双方分歧的重点为师范大学制度，胡先骕认为应当破除师范教育的“封闭性”，改由大学来培养，正如同今日学界许多学者所主张的“开放性”。他说“师范教育之宜提高，自不待言。然提高之道，不在设立师范大学，而在规定师范生服务之资格。故欲任中等学校某学科之教席，或欲得此项之特种文凭者，可规定先须在各大学专治此科，卒业后再须治教育学、心理学等学科一年或二年，使其程度略等于硕士，方可取得此项资格或文凭”，所以“不必立骈枝之学校，而师范教育自可提高”。对于提高师资的文化水准，孟宪承当然是赞同的，但是考虑到中国的实际情况，就不能只执一端了，“各国、各地方、各大学情形不同，需要各别，办法当然也不一律。可在大学内开设教育学讲座或教育系，也可设立教育科，还可设立师范大学，全看目的如何、需要怎样”，所以“有特殊的需要，就于大学教育科以外，另立单科的师范大学，也不算骈枝”（孟宪承，2010）。其实照着胡先骕理想中的师资培训计划，不仅无法完成教育普及的夙愿，而且只能令失学者越来越多。因为当时中国教育尚处年幼，大学毕业生实属凤毛麟角，加之“毕业即失业”现象的存在，试问会有多少毕业生愿意再花上一两年的光阴去为就业做准备呢！学生自己等不及，中等学校方面亦等不起。所以只能“因陋就简”，采取多种师资培训方式。相对而言，师范大学制度于其中，又是最不简陋的，也最正规可靠的。六、不彻底的“恢复”与彻底的“新建”1930 年代初，困扰西南教育界多年的师大前途的问题，有了结果，1931 年成都师范大学与成都大学及四川大学合并改组为国立四川大学，这样“六大高师”已有五所变为普通大学，只有北平师范大学仍旧坚持师范教育的本色，成为硕果仅存的“夏季最后一朵玫瑰花”（天健，1932）。（一）恢复高师分区制的预言1930 年代，由于日寇的步步紧逼，“一二八”事变、“伪满”成立等相继发生，国家及民族生存的危机进一步加重。按理国难既如此深重，更应当抓紧时间作育人才，特别是为中等教育培养师资的高师教育，更属重中之重，然而或出于学术之见，或出于派别之分，仅存的北平师范大学却被迫处于不断的动荡当中，单 1932