思想政治理论课教学中主体问题的经济学分析.docx

思想政治理论课教学中主体问题的经济学分析内容概要针对当前高校思想政治理论教育的困境，我们应该抓住教学的两个关键主体，大学生和教师去进行实质性考察，分析存在的问题，并从新的角度，如经济学角度，给予认真的思考，从而找到有助于高校思想政治教育的有效途径。关键词思想政治课 教师 学生 经济学高校在精神文明建设中的特殊地位，决定了高校精神文明建设尤其是大学生的思想道德建设必须与时俱进。高校思想道德建设的主要载体和主要渠道是思想政治理论课的教学工作，思想政治课教师无疑是担负这项塑造人的复杂而重要工程的主体。对思想政治理论课教师来讲，“教什么”、“怎么教”和怎样按照大纲去执行、去操作才能达到思想道德建设的根本目标，长期以来一直是重点探索的课题。与此同时不能忽略的是另一个常常被作为客体对待的主体大学生本人，也直接或间接地影响着思想政治课教学和高校大学生思想道德建设的最终效果。一、思想政治理论课教育之本大学生存在的问题根据现代教育观念，学生应该是思想政治教育的本体，应当在教学中扮演或充当主动的主人角色。然而我们看到的却并不尽如人意，常常由主人降为客人。首先，教学主角即学生主动性弱，表现为懒散。俗话说人勤地不懒，但思想政治课教学不是一厢情愿的事，老师勤快，还得学生积极配合，是师生互动。今天的教学科学理念是老师为学生服务，老师是导演和策划人，真正唱主角的是学生。主角不入戏，戏就无法开演，即便开演也是有形式无内容，更不可能出彩，出精品。大学生的消极懒散多少反映了人的本性和当前大学生对待思想政治课的态度。趋乐避苦、趋易避难是一般人的本能。轻松愉快的内容，容易引起大家的兴趣，注意力不易分散，并且还能身心愉悦地深入进去；而艰涩难懂，理论性强的内容，人们相对畏惧和排斥。政治理论课教材本身，很难做到图文并茂、轻松有趣，也就决定了课程本身讲授的难度和高度。很多学生一是懒得配合老师教学，宁可当观众旁观者。二是内容深广之后，学生懒得去探究、发问和质疑，上课时多数情况下保持沉默无语。事实上我们的教学要求学生能够自己动手动脑、积极改变思维方式和学习习惯，推进思想政治课向预定目标发展。从高中进入大学，大多学生都怀有很高的期望和憧憬，主观认为大学里的思想政治理论课和他们在中学所学知识具有完全不同的崭新内容，不再包含“枯燥、乏味”的理论,而是大量的个案分析，示例讲解，有诸多故事情节，内容新鲜生动有趣。而客观现实是，理论知识不但与高中所学有重复，而且量大、艰深。一些低年级的大学生，拿起政治理论课本，一看见大段理论的文字就发困、发憷。一般很少有学生象学习其它专业课那样主动在课下研读教材，而是亦步亦趋地跟在老师后面，老师讲什么内容，他就听什么；老师讲到哪章哪节就翻到哪章哪节，对老师要讲的内容完全是陌生的，难以寻找到能与教师共同讨论和争议的话题，更别说共享教与学的快乐了。因此，高校大学生对思想政治理论的接受基本上是被动的，甚至有部分抵触反感。很多情况下大学生成了看教师表演的局外人，这不是个别学生的状态，有普遍化的趋势。其次，长期的认识惯性，使大学生忽视政治理论课的重要地位，没有端正思想态度。第一，把思想政治理论等同于政治运动、阶级斗争理论，并没有认识到思想政治理论课的世界观、人生观、价值观和方法论的重要功能和价值。大学生对政治理论课的轻视是社会上存在的政治冷漠的一个缩影，文革之后在社会很多群体中形成的对政治的恐惧和敬畏及由此导致的政治冷漠的后遗症并没有消失殆尽，无法根除的一代代传递的政治疲软症的基因依然干扰、模糊着大学生的视线，左右着他们的思想认识和价值判断。第二，政治理论课无法和专业课争宠。尽管政府和高校一贯强调马克思主义理论课的重要地位和作用，但学生本人并没有把思想政治理论课置于与其他功能课程、专业课程同等的地位，思想政治理论课无法与专业课和“实用课程”争宠。学生中对思想政治理论普遍存在偏见或成见，认为政治理论课都是教条的说教、政治口号，机械、刻板而老套。有的学生一开始就抱着上政治理论课就是睡觉、看英语、看小说和只要混个及格拿到学分的目的来的。政治理论课教师普遍反映不少学生在上课时在下面看大学英语、背单词或看专业书。大学生中存在的这种“先见之明”，如果形成思维定势和心理常态即养成习惯，并形成历史传承，势必会给思想政治理论课教师“传道授业解惑”，进行正常的思想教育带来阻力，让教师有时枉费心机，导致思想政治理论课处于与其他“有用”课程不平等的弱势甚至边缘地位。再次，从讲课方式的接受度来看，不同层次、专业的学生难以形成共同认识。其一，不同专业层面的学生对讲课方式无法形成认同。体育和艺术等“运动型”专业的学生，本来就不喜欢去深入学习理论，他们希望政治课最好是故事课、“开心词典”，要有动感，有不断的变化，趣味性要强；思想政治专业的学生或对思想政治课好奇的学生则不希望讲课流于形式，要能体现较高专业水平，最好能体现知识性、科学性和前沿性。不同专业层面的大学生对思想政治理论课的期望值表现不一致，即所谓的众口难调。其二，部分大学生还没有摆脱中学已经养成的听课习惯，未能适应大学的授课方式；老生和新生接受能力和学习方法不同；扩招以后，同一班级内学生自身基础厚薄差别有所增大。低年级、基础差的学生，以为大学教师会象中学时那样，什么东西做笔记，什么不用记都告诉的一清二楚，或重复几遍，强调再强调。一旦思想政治理论课教师讲课速度稍快，或忽略重点的强调和提示，学生将不知所措，一学期下来，笔记上记录的知识很少，别说详细内容，就连结构都搞不清。其三，大学生一方面不喜欢满堂灌，但也有政治理论基础不厚的学生不适应那些近乎讲座的授课方式，担心考试抓瞎；另一方面思想政治理论课本身理论性相对较强，抽象性本身放大了低年级、基础差的大学生对思想政治理论课的畏惧和疏离感。更何况，一些教师沿袭一成不变的上课满堂灌，单向式输入，也让学生产生听课疲劳的条件反射。无疑，这些都降低了思想政治理论课的授课质量和削弱了对学生进行思想道德建设的根本作用。第四，学生受社会负面影响，势利择课。无可否认，市场经济的功利主义浸染，从某种程度上腐蚀了大学生的政治认知、政治情感，制约了大学生学习思想政治理论课的积极热情，扭曲了大学生学习思想政治理论课的动机。现在很多学生的“实用主义”在思想和行为上占据主导，他们觉得什么有用，才肯学，才想学，才会认真投入地学。学生花在英语、计算机和专业课上的时间是思想政治理论课的几倍。作为非马克思主义理论专业的学生，还好理解。然而，有的思政专业的学生居然也说自己选错了专业，所学的政治理论的东西感觉在以后派不上什么用场。这种情形的大量存在，不自觉地把思想政治理论淡化了，认为政治课是考过、背过就可以丢弃的，对他们的生活、学习不会发生决定性作用。也由此造成大量学生平时不学，考前想尽办法缠着老师划范围、要重点，考前复印笔记、背笔记的应急过关行为，久而久之形成恶性循环。另外值得注意的是，一些学生把思想政治理论课当成“从政术”，当成考研的敲门砖，认为凡是将来从政和玩弄权术的人及倾向于考研的人才应该去积极用心地钻研，由此造成从主观上不能正确地接纳思想政治理论课。最后，知识传播和教授的新工具的广泛使用，正逐步影响和改变大学生的学习观念和方式。现今是网络时代，信息和知识的传播越来越借助现代化载体在迅速、大量的蔓延；网络教育的辅助工具也有突破。这一定程度上，为大学生通过灵活渠道获取各种政治知识创造了条件。但，通过网络等现代工具获取的新鲜知识毕竟不很系统，可能是支离破碎甚至是误导的，易造成曲解。而我们大学生的世界观和方法论还不足够成熟，缺乏敏锐地辨别能力，有时会良莠并蓄，真伪兼收。结果导致一部分学生认识上的偏激：一方面，认为老师讲的，我都知道。不仅知道，而且比老师讲的“陈旧知识”还超前；另一方面，认为课堂的东西未免太正统，太革命了。老师讲的“大道理”、道德观，常会引来部分学生的讥笑。我们虽然积极鼓励学生逆向思维和有批判精神，然而，如果学生对教师本人和所教授内容过度排斥和拒绝，玩世不恭，思想过激，总是愿意听或看我国政治上和社会上的阴暗面，那么尽管思想政治理论课教师苦口婆心、用心良苦，但对部分学生来讲，思想政治理论知识的宣讲，无疑离他们太远、太不合时宜，不能与他们的需要相吻合。结果是，课程内容根本无法深入学生内心，思想道德教育也必将事倍功半。二、实施教育的主体思想政治理论课教师存在的问题分析思想政治理论课的教学改革成功与否、效果大小，学生因素是一个主要方面，很大程度上还是依赖于教师本身的素质和能动性的发挥。首先，教师素质离目标还有一定距离。教师的基本素质应该包括有足够的知识储备，有较高的政治素养和政治敏感性，还要有创新和应变能力。但是，我们很多老师，什么课都在上，什么课都是浅尝辙止，面面俱到，无法形成课程优势。还有许多老师，则几年、十几年如一日地局限于坚守一门课或一类课，专业知识相对狭窄，无法形成对其他思想政治理论课的比较性认识，也无法拓展自己的思路。以上两种情况如果存在于以往进行传统教学的领域是可以应付运转的，而要上升到今天教学改革层面，他们知识积累的单薄或知识结构的狭隘、单一将无法满足思想政治课与时俱进的需求。教师的政治素养和政治敏感性也很重要，他直接影响学生对老师的信任和思想政治理论课的吸引力、可听度。一个不具备基本政治素养的教师，是缺乏威信的，很难培养大学生对思想政治理论课的深厚情感。而政治敏感性迟钝的教师又很难把最新政治动态反馈到课堂，那么教学的新鲜生动将大打折扣。创新和应变能力是对高校教师推动当代思想政治理论课教改的基本要求，也是衡量现代高校教师业务水平的一个标准。然而，创新和应变能力不是每个教师都具备的，在能力上也会有级差，老师的教学水平和质量对提高思想理论课教学水平具有十分重要的作用。其次，教师的能动性没有充分调动起来。能否推动教改，提高高校思想政治理论课的教学水平和实效以及大学生的思想道德水准，关键还要看教师主动性的发挥。教师是否愿意投入教改，投入的力量大小，一般受到各方面因素的影响。主要有：第一，利益。市场经济中，各经济主体以追求利益最大化作为目标，教师无法跳出利益追逐的圈子，当然也不能单纯地一味逐利。高校教师进行理论研究和教学改革是要付出劳动和一定成本代价的，如制作一个课件，翻新和创立一些教学模具或模式等，在时间、精力和物资、财力上肯定有投入与消耗。能否得到利益回报和酬劳，价值是否公允都将成为影响他们是否愿意参与教改、愿意付出多少代价的关键因素。现在许多大学建立了各种各样的激励机制，设立了不同层次的奖励基金。但一些管理松散，经济相对困难，财政紧张的学校，就无法保障利益的正确及时到位，有的学校长期拖欠教改和科研奖金就是一个例证。也有的学校把超课时费的发放与科研相挂钩；如果没有教学科研成果，尽管超课时数量很大，本该获得的课时费将打水漂。这种方法，固然是在促进教师科研，但惩罚有余，激励不足也不能进行良好运作。高校扩招，大多教师课时量都不少。过于强调科研重要的情况下，他们可能会把更多精力投入论文的撰写，课堂上穷于应付，根本无暇顾及教学创新和质量。一方面是参与教改的教师积极性受挫，另一方面是促使跃跃欲试参与教改的教师打消了念头。有人会说：教学和科研本是一张皮，相辅相成，但在教学工作量过重的情形下，时间、精力分配上的矛盾也日渐凸现。第二，教改的制度化、科学化没有完全形成，缺乏稳定机制。一项健全稳定的教改制度是保证思想政治理论课健康发展的长期性和持续性的根本，也是高校思想政治理论课教师进行教改的依据和信心支持的来源。思想政治理论课教学改革的大的方针、政策和制度一旦制定和确立起来，应当维持它在一定时期、一定范围内的可靠性和稳定性。一是保证方向一致和内容规范，不要求标准化，但是必须科学规范，思想上有一个统一认识；二是考虑长远，而不是朝令夕改，让教师跟不上节拍，或者不知所措。否则，今天删减、压缩掉某些课，明天又恢复起来；今天合并课程，明天课程分开；今天一边倒搞多媒体，明天又说还是要重视灌输。变来变去的结果，教师不知所措，“奔跑”的热情渐渐消退，教改的毅力和决心也慢慢瓦解。第三，教师师德发展的不平衡。每个教师的道德水平是不均衡的。一个有良知的教师不误人子弟、对学生负责的教师，会投入很大的热情关注自己的课和学生的反映，关注教改并积极采取行动；一个为俸禄而从事教学，对学生漠然、无视学生前途和命运，以保全饭碗为最高目标的教师，会重复以前的教学方法，对教改无动于衷。的确，我们现在的很多学生不懂得感激他人的付出，不懂得感激教师的辛勤劳动，认为一切都是理所当然，这挫伤了部分老师的积极性。但作为一名教师，传道授业解惑是你的责任，教书育人是你的责任，教学改革也是你的责任。而在这点上大多教师还不能达成共识；还有个别教师为了增加课程的可听性或“讨好”学生，尽其所能，从网络、报刊或其他渠道搜集政府政治腐败和决策错误的信息，作为上课的主调。一味地批判政府、暴露灰暗面和发泄消极情绪，最终把学生导向偏激和迷惑。也表明我们部分教师，责任意识在逐渐消退，很少扪心自问做一名教师的良心。三、关于思想政治教学中大学生和教师问题的经济学的几点认识教学似乎不同于买卖和交易等经济活动，但它们的运行规则却有许多十分相似之处。也可以说，如果思想政治课教学能够依照经济法则的有些规律、规则去开展和量度，会对思想政治理论课的教与学产生积极的作用。商品的使用价值和价值理论通常作为商品，首先有用才能买出去，也才能实现凝结在商品中的无差别的劳动即价值。同样，思想政治课教师首先必须实现其使用价值。那么，思想政治课的使用价值是什么？本人认为，应该包括：对学生思想、身心有益处；学生乐于接受，积极参与。做到这几点，老师在上课中付出的劳动才得到承认和体现，价值才能实现。实现价值的前提是“燃烧自己”的同时，“照亮”了学生的人生和前途。学生的人生能否得到照亮，还得取决于教师是否有光芒和照射能量以及学生是否愿意接受你的光芒。大学思想政治课不同于一般的商品，思想政治课教师的价值实现，是教学互动过程，最根本地依赖于学生，靠学生张开双臂、敞开胸怀去迎接光芒、吸收能量，获得人生的力量。从逻辑和教学实践讲，有两个原因是造成思想政治课使用价值不能实现的主要原因。一是老师的课缺乏吸引力，学生从老师那里，没有感觉到能量辐射的刺激，学生懒散而消极，老师只能默默地自己“燃烧”；二是老师的课虽然有吸引力，但学生没有去关注老师的课，或有成见或忽视其在个人人生中的重要地位，让知识的光和热悄悄地流失。一方面，教师的工作没有效益；另一方面，学生没有充分利用教师提供的资源。这样，思想政治课本身的价值难以充分实现，对大学生的思想政治教育收效不理想也是在预料之中的。无疑，老师的幸勤耕耘、付出的劳动就不能转化成社会必要劳动，得不到社会的承认。为此，每一个思想政治课教师，应该想尽办法提高业务素质，改进“商品”，实现多品种产品，多样化“经营”和“销售”，增强课程的可听性，满足不同层次学生的思想需要，解决“众口难调”的现实问题，吸引学生积极投入参与，变客人为主人。当然，这在压缩思想政治课程和减少课时的情况下会遇到很大阻力，但又不能不为之。由此，使用价值和价值的矛盾便成为思想政治课教学实践中一个首要的必须解决的课题。边际效用递减规律思想政治课教学的整个环节中，学生实际上是个消费者。消费实现了生产的效益，也产生新的生产需要。学生消化、吸收了老师在课堂上的内容并将理论和实践结合起来就实现了消费效用。但学生又会向老师提出新的教学条件。经济学中有个消费的边际效用递减规律：当某物品的消费量增加时，该物品的边际效用趋于递减。也就是说，当一个人在沙漠里口干舌燥时，你提供给他的第一杯水效用最大。不挺顿地一杯接一杯地给他喝，等他已经腹涨时，再给他的水就可能成为负担，甚至让他想呕吐了。这个规律，同样适用于我们思想政治理论课教学。当一个老师采用一种新的教学方法时，如提倡多媒体教学，老师总是放录像资料讲解再放再讲解。起初，因为以前学生没见过别的老师这样做，感觉新颖，非常喜欢，全身心地投入课程，学生得到了最大满足。但随着时间的推进和其他老师也纷纷提供这样的教学模式，学生的兴趣和满足程度便渐渐减少和下降。所以，永远不要鼓励老师只用一种，哪怕是一种很先进的教学手段去从事思想政治课的教学。思想政治课老师要实现边际效用最大化，除了采用新的先进的教学方式和手段之外，应该多实施多样化的教学形式。如提问可由老师来问，也可以让学生问老师，也可以学生问学生。再如案例教学，可以是老师提供案例，由学生分析；也可以事先布置学生自己收集，再由学生自己指定自己的同学来分解。一学年中或一学期中可以在不同阶段采用多媒体、案例、讨论等不同形式交替或变换，保证学生始终处于求知“饥渴”得到最大满足状态。经营自主权提高思想政治理论课的教学质量和效益，一直是教学改革的指导方针。我们一方面呼吁给学生减负，另一方面又要老师提高教学效果。理论上讲二者没有矛盾，但实际操作起来就有困难和冲突。根本的问题是：要求老师积极改革传统教学，但又不给予教师完全的“经营自主权”。尽管教学的形式老师可以根据学生特点和需要自由选择，但考试的形式和内容由主管教学的部门，如教务处统一决定，具体教学单位指定教研室主任出题。最终，不同专业、不同层次和不同老师教授的学生使用一份一模一样的试卷，这本身就将老师的手脚捆住了。结果，老师们向考试看齐，不敢也不能越纲，否则对不起学生，因为成绩毕竟是和学生的切身利益紧密相连的。不仅如此，为了学生减负，也为了节省人力、物力和财力，有的高校采用开卷随堂考，一张试卷让不同上课时间的老师从周一考到周五。开卷当然给老师的教学提出新的要求，激励老师加强思想政治课教学的可听性和内容的提升。但，这样的考试也折射出思想政治课的无足轻重之地位，随之而来的是大学生的轻视，倒霉的是老师。因为考试的统一，老师必须紧扣大纲，就无法保证可听性；由于随堂开卷，学生怎样都能抄个及格，因此为了留住学生，作为任课老师又不能与其他老师保持内容上的一致，而是尽可能的表现自己讲课优势和个性化。现在让很多老师犯难的是，押着学都不学，放开了老师却没有决定权，以后谁还会认真听课？必须改变这种责、权、利不一致的情况，让我们的思想政治课老师既有压力，也有动力。否则，只考虑学生，而忽略了老师，使老师处于无权、无利仅仅有责的地位，将不利于思想政治课教学的健康发展。市场经营法则之诚信前面讲到个别教师的师德问题，其实说到底涉及的是诚信问题，即教师的信誉、名誉和人格魅力，关系到教师本人的形象和永久的“市场占有率”的问题。个别教师不负责任或哗众取宠，犹如生产了假冒伪劣产品。老师的假冒伪劣损害的是学生的心灵、精神和支撑他们精神的信念支柱。除了白白浪费学生的学费，甚至也还可能间接地将学生送入黄泉和监狱。高校大学生犯罪率、自杀率上升就是很有力的证据。诚信的缺失对老师自己的影响也是长远的，严重地说对他们可能是慢性自杀。因为，一个缺少责任、不能在学生面前树立威信的老师，自己表现出不相信马克思主义，怎么会激发学生对马克思主义的信仰，那么又怎么对老师产生崇拜和尊敬呢？如果实行学生上网选课制度，坏的影响也将由上一届学生传递给下一届学生，学生对是否选你的课就表现出犹豫不决甚至放弃。如果都没有学生选你的课，等待你老师的或许就是“下岗”。即便不选课，有的高校实行学监听课、教师互相听课和学生上网评课制度及评优质课制度，老师的不良的教学水平和带“水分”的教学贡献毫无疑问将受到关注和议论，给大家留下不佳的印象势必给你的终期考核和职称评定带来负面帮助。一些高校老师的诚信缺乏，一是老师本身意识和道德问题；二是学校监管不严，缺少合理长期的监督机制。当前首要的是完善和巩固高校互听课制度和科学的教学评估。尤其可操作、成本低的互听课，倘若互听课制度流于形式，听完不提意见，不进行实质性的总结和奖惩，一则不能为真正提高教师教学质量提供参考；二则无法从实际考察教师的教学水平和贡献，对教师本身不能构成一定压力和形成内在动力。