学生思想品德教育中的“适应”和“超越”.docx

学生思想品德教育中的“适应”和“超越”

　　摘要：在学生思想品德教育中，教育者的外部要求与学生的内在心理总是存在着矛盾的，这个矛盾贯穿整个教育过程的始终。教育者通过使外部要求适应学生的内在心理来解决这个矛盾，并在新的基础上使外部要求"超越"学生的内在心理，促使两者之间矛盾的产生，并加以解决。如此循环往复，在每个新的阶段上又获得新的质，达到新的水平，从而使学生的思想品德沿着教育者所要求的方向不断向前发展。关键词：学生思想品德教育；适应；超越；外部要求；内在心理Abstract :In the process of ideological and moral education for students ,there always exists contradlctlon between the external demands of educators and students,internal psychology,which permeates the whole process of　educators tried to solve the contradiction through making the external demands suit students,internal　the basis of this,the educators try to make the external demands surpass students,internal psychology and thus accelerate the rising of the contradiction and solve　thIS way ,new quality will be obtained from every new period with a new level ,and we can make students, idea and morality continuously develop as designed by educators.Key words :ideological and moral education for students;adaptation;surpass;external demand ;internal psychology学生思想品德教育的过程，是教育者把社会所要求的主导的政治观点、思想体系和道德规范有目的有计划有组织地影响学生，使之转化为学生思想品德的过程。在这里，一个完整的过程总是包括两个方面：施加影响的方面和接受影响的方面。施加影响，具体地表现为教育者向学生提出一定的社会道德要求，这是思想品德教育的先决条件；而接受影响则是指学生对这种外部要求的适应和接受。但学生并不是消极被动地适应并接受教育者的外部要求的，思想品德教育并不是简单的意识灌输和纯粹的知识传授的过程。所以教育者在向学生提出外部要求时，应考虑到学生的接受心向，考虑到学生的内在心理对其接受外部要求的影响。众所周知，内在心理是人行为活动的动力。但是，这种内在心理对学生来说并不一定就是道德动机，他们在此时此地想要达到的目的，不一定就是社会寄希望于他们的目标。因而学生的内在心理与教育者的外部要求之间，存在明显差异。差异就是矛盾。因此，教育者的外部要求和学生的内在心理之间的矛盾必将贯穿整个思想品德教育过程，从而成为思想品德教育过程中的一系列矛盾中的主要矛盾。如何处理好这一对矛盾，是提高思想品德教育有效性的一个重要课题。笔者认为，应该从“适应”和“超越”这两个相辅相成的方面着手，来处理外部要求与内在心理之间的矛盾，从而提高对学生进行思想品德教育的效果。一、适应：教育者的外部要求要适应学生的内在心理教育者的外部要求和学生的内在心理的矛盾既然是客观存在的，那么，怎样解决这个矛盾以使学生顺利地接受教育者提出的外部要求呢？笔者认为，必须使可控的外部要求去适应学生的内在心理。我们不是成熟主义者和行为主义者。在成熟主义者看来，儿童的先天能力和禀性、情感和愿望必须让他们自己去发展，儿童的先天和内在的自我必须让他们自己去发现，一切听其自然；而行为主义则认为，儿童行为是各种剌激联结的直接结果，教育者只要有意识地运用行为技术学，就能控制人的行为，使它沿着人们所期望的方向发展。两者各强调一点而忽略另一点。因此，前者就不免走向自然主义，而后者则流于机械主义。这不是我们应该效仿的。笔者认为，学生思想品德的形成和发展是由于教育的结果，而这种教育又是离不开学生的内在心理状态的，两者不能分割。所在，在对学生进行思想品德教育的过程中，教育者的外部要求首先必须适应学生的内在心理。教育者的外部要求要符合学生的品德心理发展规律学生的思想品德的发展是有一定规律的，即思想品德发展具有阶段性。对学生的思想品德教育必须根据这一品德发展过程的规律来进行，按照思想品德心理的发展顺序来确立思想品德教育的顺序。这是思想品德教育内容上的适应。皮亚杰依据精神分析学派的技射原理，采用对偶故事研究儿童的道德认知发展，发现儿童道德是由他律向自律发展的，他把这一过程划分为五个阶段：感知动作阶段、自我中心阶段、权威阶段、可逆性阶段、公正阶段。柯尔伯格用自己创立的两难故事法研究学生道德发展，把学生道德发展划分为三个水平六个阶段。1.前习俗水平。第一阶段：服从与惩罚的道德定向阶段，这一阶段学生服从权威，避免惩罚，道德行为凭结果来判断正误。第二阶段：相对的快乐主义道德定向阶段，这一阶段学生希望获得奖赏和别人的好感，认为能满足自己和别人的需要都是对的，遵循等价交换原则，有个人主义的表现。2.习俗水平。第三阶段：好孩子的道德定向阶段，这一阶段学生避免遭人谴责、惹人不悦，希望与别人保持良好关系。第四阶段：遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段，这一阶段学生希望避免执法当局的指责及由此产生的内疚，维护法律和秩序的道德定向。3.后习俗水平。第五阶段：民主的承认法律的道德定向阶段，这一阶段学生维护契约的道德定向，尊重公正无私的执法者，不违反大多数人的意愿和幸福。第六阶段：普遍原则的道德定向阶段，这一阶段学生坚持普遍原则的道德定向，并避免受到良心的谴责。皮亚杰和柯尔伯格的理论虽然也存在一些不足和局限，但是他们关于学生道德发展的阶段模型，受到了广泛的认同，值得借鉴与研究。我国心理学家李伯泰等人从1978年起，对皮亚杰和柯尔伯格的理论作了系统的验证性研究与客观性评价。研究表明，我国儿童和青少年学生的道德判断，也经历着由他律到自律的发展过程，由低阶段、低水平向高阶段、高水平发展的过程等等。因此，思想品德教育适应学生的内在心理，首先就是符合学生的品德心理发展的规律。笔者认为，我们在德育目标和德育内容的设计上要分阶段提出要求，遵循必须的层次—弘扬的层次—追求的层次这样的阶段递进，并使各阶段的教育相互衔接，防止机械割裂。对于一定年龄阶段的学生来说，外部要求既不能太低，也不能太高。如果教育者的外部要求低于学生的道德认识水平，就不会影响学生的道德行为，不能促进他们道德认识水平的提高；而如果这种要求太高，就会使学生由于道德认识水平的限制而无法接受，以致产生认识障碍。所以教育者应根据学生年龄特征和个性特征，对不同的学生提出不同的要求。这样，思想品德教育才会有的放矢。具体来说，教育者可结合学生的生活实际和心理健康问题，来提出一些阶段性的要求。例如，对处于少年期和青年前期的人，可从认识学习知识和本领的意义、认识人与人之间的互帮互助的意义以及树立尊重社会规范的意识等方面进行思想品德教育；而对处于青年中期和青年后期的人，则可以通过责任感、义务感以及社会角色意识和忧患意识的培养，通过心理健康教育和人际交往能力的培养，来进行思想品德教育。这里重要的是要把外部要求化为具体而实在的指标：有坚定的信念、真诚、有战胜困难的勇气和毅力、热爱生活、珍惜荣誉、知道廉耻、懂得节制欲望等等。需要特别注意的是，要抓住关键期教育，即思想品德教育的实施要把握好时机，有些道德品质的教育，如诚实、守信等要及早进行，要在思想品德成长的有利时机采用特殊的教育措施，以促进良好思想品德的顺利形成。教育者的外部要求要适应学生的品德心理结构从外部要求的可接受性来看，教育者的外部要求还必须适应学生的品德心理结构，因为品德心理结构也是道德功机的基础。毋庸置疑，任何一种道德品质都包含一定的道德认识、道德情感和道德行为三种基本成分，这三种基本成分构成了品德心理结构。所以，教育者在提出外部要求时就必须考虑这三个方面。这是思想品德教育方法上的适应。传统的思想品德教育往往局限于简单的灌输，在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。一方面，它无视学生的道德需要和道德情感；另一方面，它又与现实的社会生活无关，缺乏相应的道德行为实践。因此往往使这种教育归于无效。笔者认为，为了使教育者的外部要求真正让学生接受，必须从道德认知、道德情感、道德行为三个层面进行卓有成效的工作。首先，教育者的外部要求要适应学生的道德认识水平。除了在不同的道德认识阶段提出不同的要求以外，教育者还应该发挥学生的道德主体性，即考虑学生的主观道德需要。要把学生当成一种清楚自己需要并有行动能力的“人”，而不是一种被动的、只需接受先进道德的“容器”。教育者的所有的外部要求，都应该以道德主体的确立为首要前提。思想品德教育应该从只注重迫使学生接受、服从具体的道德规则，转移到重视学生主体的自主性、能动性和创造性上来，提高他们的道德判断能力和道德选择能力。与此同时，在思想品德教育过程中，向学生传授的道德价值，应当是有用的、与他们生活有关并能指导他们的生活、有助于解决所面临的道德问题。其次，教育者的外部要求要适应学生的情感特点。就是说，教育者在向学生提出外部要求的同时要注意方式和方法，使学生对教育者的外部要求有良好的感受和情感状态，并通过这种感受和情感状态来提高外部要求的可接受性，加强学生的内在的道德动机。具体来说，教育者应该在自然的、欢快的环境和气氛中，在生动活泼、喜闻乐见的活动中向学生提出道德要求，并且通过表扬、鼓励和热切的期待等多种方式，让学生感受到履行道德要求给他们带来的极大欢乐。与此同时，教育者还应该注意到在提出道德要求的过程中，去发现并消除学生的灰色情绪：元聊无奈、寂寞苦闷、忧郁伤感等。学生容易产生这些灰色情绪，而且这些灰色情绪会对他们接受教育者的道德要求产生负面影响。但需要注意的是，这些灰色情绪同时也是学生个性和反思发展的重要标志，是学生的思想由不成熟到成熟的过渡阶段所特有的倾向，应该正确分析和对待，而不是严厉的批评和指责，应该通过既理解又引导的方式去消除这些灰色情绪，从而避免它们对接受教育者正面的道德要求的干扰。这也是教育者外部要求适应学生情感特点的具体表现。
　　在这里，特别需要关注的是学生的挫折。所谓挫折，是指人们在通向目标的道路上遇到不能克服的障碍，从而产生激烈的情绪，包括焦虑、紧张等。由于挫折的产生，学生往往会意志消沉，灰心丧气，不求上进。在少年期还会出现一些奇特的现象：以为需要是一种不良的心理状态，强迫自己克服任何需要。有财甚至会因为自己有某种需要而感到不安和烦恼、羞耻和愤恨，进而故意提出一些不顾其内容而纯粹从动力上来考虑的克服各种需要和愿望的任务。在这种情况下，他们总是不去注意需要的内容和评价哪些需要在内容上是积极的，哪些是消极的。他们会认为，重要的是去学会克服任何需要，控制任何愿望。那时，他们可能会提出要去克服重要的生理需要，也可能会去克服一切高级的道德动机和需要。因此，预防和克服学生的挫折，是教育者的外部要求适应学生内在情感的一个重要方面，也是使教育者的外部要求顺利地为学生所接受的一个重要条件。教育者要分析引起学生挫折的原因，及时满足学生积极的合理的需要；对他们消极的不合理的需要也不应一味抑制；而应辅之以各种手段，以学生能够接受的方式教育他们放弃或转化这种需要，提高他们对合理的道德目标的期望。另外，教育者应创造一个良好的环境，组织各种有意义的活动，使学生有良好的感受，以提高他们各种良好期望的可行性。在学生已经产生了挫折之后，教育者就必须帮助学生消除挫折：如转移学生的目标；改变情境；使学生的苦闷和不安有表达的机会；积极鼓励学生，使之精神振奋等等。第三，教育者的外部要求要适应学生的意志力和行为习惯系统。道德行为的形成是需要意志力作为杠杆的，意志力在形成学生内部动机、使学生接受外部要求中的作用很大，具体表现在两个方面。其一，使学生的不稳定动机转化为稳定动机。我们知道，学生在形成了一定的动机之后，并不一定就按这个动机行事，虽有愿望和动机但不能采取合理的行动的情况是常见的。有的虽然也能付诸行动，但不能始终如一地坚持下去，表现出动机的情境选择性和不稳定性，使自己的行为不能坚定地沿着一定的方向发展，并导致行为的元系统性。这是由于学生意志力不够且缺乏一定的控制和调节能力所致。在有了一定的意志力以后，学生行为的主导动机就不会被另一些次要动机所干扰，从而变不稳定为稳定，改变那种在相当偶然的情况下彼此替换的动机的多态选择状况。其二，使学生战胜不道德的动机，拥有道德动机。在学生动机的形成过程中，由于学生本身冲动性欲望和外界诱惑的存在，学生原先形成的一些道德动机往往会被非道德动机所代替而产生非道德行为。意志力的形成则能使学生抵制外界诱惑，控制自己的内在冲动，在社会要求与个人的欲望和需要发生矛盾的情况下，使个人能适应社会的客观要求，槟弃不道德动机而使道德动机占主导地位。因此，形成一定的意志力是十分必要的，教育者必须使学生获得道德意志的概念和榜样，产生意志锻炼的愿望，并经常组织一些行为练习，重视道德实践环节，以提高学生的意志力。这里，组织多种多样的道德实践活动，对学生树立道德观念、养成道德意志特别重要。另外，教育者的外部要求还必须适应学生的行为习惯系统，因为学生的行为习惯和方式对内部动机有一定的反馈作用。如果学生的行为习惯和方式与道德要求不相符合，则教育者首要的就是要去抑制和消除不良行为习惯和方式，在使学生认识到这些不良行为习惯和方式的危害的基础上，提出相应的外部要求。总之，在对学生进行思想品德的教育过程中，教育者要尽量使外部要求具有可接受性，真正能为学生所理解、所认同，否则，再好的要求也会归于元用。二、超越：教青者的外部要求要超越学生的内在心理教育者的外部要求适应学生的内在心理，就能解决两者之间存在的矛盾，使学生思想品德的发展有了基础和可能。然而，仅仅承认适应原理还是远远不够的。思想品德教育过程不应只是被动地适应学生内在心理的过程。从积极的主动的意义上说，思想品德教育过程也应是教育者的外部要求“超越”学生内在心理的过程。就是说，教育者应在高于学生内在心理水平的基础上来提出外部要求。笔者认为，在思想品德教育过程中，“超越”比“适应”更有教育意义，作用也更大。外部要求超越内在心理的意义首先，由外部要求“超越”内在心理而产生的内部矛盾是学生思想品德发展的动力。只有当出现这种内部矛盾时，一种体现道德价值的强烈愿望才会迫使学生去努力创造条件，克服困难，最终消除这种矛盾，达到教育者所期望的要求。从教育者的角度看，只有"超越"才能激发这种内部矛盾。苏联教育家舒金娜在《学校共产主义教育理论和方法》一书中讲到过这种矛盾。她说：“儿童必须解决的、更为复杂、具有社会意义的新任务与他以前的行为方式和动机储备之间的矛盾，这是教育过程的矛盾之一。这个矛盾在个性形成的整个道路上都不会消失。假如在一个人的面前不存在他能够解决和更加复杂的任务，个性的运动就暂时停止了。个人必须为完成这些复杂的任务经常不断地准备着，这种准备就是以更有意义的动机和更加完善的活动与行为方式丰富个性。”①这说明了复杂的具有社会意义的外部要求与学生以前行为方式和动机储备之间的矛盾对于学生个性发展的重要性。而产生这种矛盾的前提条件，则是提出了"超越"学生一定动机发展水平的复杂的新任务。其次，“超越”符合学生动机发展的非等稳性规律。我们知道，人的正常状态是积极活动、积极追求新而又新的成就的状态。人在满足了自己的基本动机之后，还会去寻找和获得愈来愈新的高级的动机、需要、目的和理想，而不会停留在原来的水平上。这就是动机的非等稳性规律。消极满足的状态，“高枕无忧”，这只是相当短暂的时刻。当然，动机的内容可以是积极的或消极的，但整个动机却很少服从于等稳性的基本规律。也就是说，动机是处于不断变化、不断上进的过程之中的。尽管具有一定稳定性的动机对于形成学生的良好的思想品德是必要的，但是它只是在相对于次要的和不道德动机的情况下才有意义，并且这种稳定状态也只是暂时的。外部要求对内在心理的“超越”顺应了人所特有的动机对活动、对认识、对创造的不断需要，促进了动机的不断发展。所以，它对学生的思想品德的发展起着积极作用。第三，任何动机都可能具有两种基本的状态：满足的状态与不满足的状态。满足状态的主要特点是：通常会产生积极的情绪体验和缺乏相应的积极的主动性。而不满足状态的主要特点是：通常会产生消极的情绪体验和存在指向动机满足的积极的主动性。不满足状态既包括情绪的不满意，又包括对将来会达到的满足状态的预见；既有对作为现实状态的不满足状态的消极体验，又有对作为潜在的和隐医状态的动机满足状态的积极体验。在这两种体验的适宜的作用下，学生会产生一种积极能动性，去克服不满足状态，追求满足状态，尽管这种状态是暂时的。因此，造成学生的一定的动机不满足状态，比满足学生的动机更加有效，更有促进力。外部要求对内在心理的“超越”，能引起学生动机的不满足状态，因而它就比“适应”更有激励作用。最后，从对学生的远景培养来说，“超越”也是非常必要的。所谓远景培养，就是指培养学生对未来的憧憬和向往，从而使他们具有足够的信心和力量去自觉追求这个远景。苏联着名教育家马卡连柯对具有广阔的时间前景的动机培养赋予了巨大的意义。他在指出学生在这方面自然发展过程的特点时曾经写道：“从最近的前景来决定自己行为的人是最软弱的人……培养人，这就意味着要使他掌握远的前景……年龄愈大，愈要把最近的乐观前景的界限推远点。”②因此，远景培养是十分必要的。而这种远景培养又往往是通过向学生提出“超越”他们原有动机水平的要求，为学生设立比较远大的目标而实现的。所以，应该承认，“超越”从一个侧面看就是对学生的远景培养，它使学生有了前景观念，有了对前途的坚定不懈的追求。总之，无论从哪一方面看，“超越”总是必要的，而且它对学生思想品德发展所起的作用也是巨大的。但是，如果以为思想品德教育中的外部要求对内在心理的"超越"是无条件的，不需要必要的适应基础，那就错了。恰恰相反，“超越”是有“基限”的。这个“基限”规定了教育者的外部要求“超越”学生内在心理的范围和程度。只有在这个“基限”内，“超越”才是可行的，才会有效果。为此，教育者应该根据学生的年龄特征和个性特征来确定这个“基限”，并设计“超越”学生内在心理的合理的教育要求。外部要求超越内在心理的具体要求在向学生提出“超越”内在心理的外部要求时，教育者还必须做到以下两点，以提高学生的接受心向。首先，要采取多种措施，提高学生的志向水平。所谓志向水平是个人给自己确定的理想目标，或者说心理需求。个人在从事某一实际活动之前，总是在内心给自己制定一个成就目标，然后驱使自己全力往此方面努力。志向水平作为影响学生内在心理的一个重要因素，决定学生道德行为能达到什么程度，也决定教育者外部要求能“超越”到何种程度。因此，为提高学生的志向水平，保护他们的自尊心，激励他们的上进心，建立一个坚强的有远大目标的学习集体或劳动集体是必要的。其次，对一些比较复杂的自然和社会现象作出正确合理的解释，使学生能正确地认识。尤其是在青春前期，学生有一定的思考和分辨能力，对自然、社会和人生等有了一定的认识，对教育者的要求也有了一定的评价。但这种认识和评价又往往比较片面，甚至会走向极端，这就需要教育者对自然界和社会中的许多现象作出比较合理的解释。因为对许多复杂的自然和社会现象的不能正确认识会影响到学生对某些教育要求的正确理解，以至于给学生在接受"超越"其内在心理的外部要求时增加困难，使思想品德教育难以奏效。综上所述，在学生的思想品德教育的过程中，教育者的外部要求与学生的内在心理总是存在着矛盾的，这个矛盾贯穿整个教育过程的始终。教育者通过使外部要求适应学生的内在心理来解决这个矛盾，并在解决矛盾之后，又在新的基础上使外部要求“超越”学生的内在心理，促使两者之间矛盾的产生，并加以解决。如此循环往复，在每个新的阶段上又获得新的质，达到新的水平，从而使学生的思想品德沿着教育者所要求的方向不断向前发展。① 转引自《外国教育》1981年第6期。② 参见《马卡连柯全集》第5卷，莫斯科出版社1984年版，第76页。