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改进教学方法：创造教学中的关键事件摘要 改进教学方法的途径之一就是把教育研究置于教师日常经历的教学实践中。D特里普关于教学关键事件的观点使我们能更清晰地阐述怎样透过学校和课堂情景中教师经常忽视的事情创造教学关键事件，使教师们能够养成观察、分析、判断和反思的习惯，从而促进教师专业判断力的发展。关键词 关键事件；教师专业发展；专业判断力新课程标准的实施给广大中小学教师提出了更高的要求，教师的教育观念、教学技能、知识的层次和范围等都面临着前所未有的挑战，教师的教育理论知识与教学观念的自我更新、实践能力的提高和专业发展显得比以往任何时候都更加迫切。而教师专业意识的建构和提高则是教师教育的基础。教师观察方法和思维方式的更新是教育研究里一个根本性的变革，并常常改变教育的效果。1 教师必须走出他们日常看待教学事件的常规途径，以研究者的心态置身于真实的教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，通过运用与常规教法不同的新途径创造教学中的关键事件重新审视他们的教育教学活动对学生的智力和身心发展所产生的实际影响，从而在履行教师职责的整个过程中，体现新课程标准提出的促进学生发展的理念。一、创造教学中的关键事件教学中的关键事件最早是由英国教师教育专家D特里普在教学中的关键事件发展教师专业的判断力一书中提出来的。教学中的关键事件并不是指课堂上发生的事件本身是关键的，而是把事件看成是在更宽广的一般社会情景范畴里的例子，通过分析、判断、研究这些看似普通的、一般的、习以为常的案例来改变教师的意识、观念和课堂行动，寻找带有规律性的普遍意义，使教育教学活动更好地促进学生发展。当许多教师刚开始学习如何分析自己的课堂教学时，他们很难决定记录什么事件用于进一步分析。因为很多事件乍看起来只是“个别的”，甚至是“普通的”，发生时完全未引起教师注意。但通过记录下来，经过后续的观察、质疑和分析，这些事件被创造成了关键事件。绝大多数关键事件主要是对普通的事件的直白叙述，这些事件发生在常规的专业实践课堂教学中。它们的关键之处在于这些事件具有潜在的普遍意义。比如：事件1：允许玛丽举起右手。老师很快就看到了，问她有什么事。玛丽问她是否能削铅笔。 25以上是教师对发生在课堂上的一件普通事情的描述。表面上它似乎只是告诉我们“玛丽遵守课堂规则”的一般意义。但若把它看成微不足道的事情而忽略的话，就无法看到隐含在其中的关于学校教育方式的普遍意义。因此，把描述的事件记录下来是第一步，其次，要把它变成关键事件，则要说明该事件的所指含义。比如，玛丽举手询问她是否能削铅笔，这意味着在那个班级上她不允许自己决定这个问题，反过来又暗示了课堂的权力结构：权威观念使她在某些方面依赖教师而不是自己的判断力。当然，玛丽的课堂是由学校体制情景化的。在每一个层面中，原始事件的意义会变得更普通：学校教育学生接受和服从权威，限制学生自主性而不是鼓励他们自己的主动性和责任感。现以图1来展示创造该关键事件的方法：在所发生的情景中，该事件本身对师生任何一方似乎都不是“关键的”，相反，它只是一种常规。如果我们知道事件的性质，就能明白它究竟意味着什么。同样，如果我们知道事件在具体情景中意味着什么，就能发现更普遍的意义。因此，要把事件变成“关键”，就必须凸显更普遍的意义，质疑事情通常运作的方式，并在更宽广的社会情景范畴中表明某种重要的东西。所谓“普遍意义”，是指教学中有规律性的能解决某一层面的、反映某些本质的，并能指导实践的东西。所谓“关键”在于不同的意义，即它们象征着隐含的趋势、动机、知识、技能、实践意义和学术意义，使教师能做出正确的判断。在这种情况下，解释性的和关键性的问题能使教师形成一个态度：“我认为学生对他们在学校的行为应承担更大的责任”，这使教师认识到让学生自己决定什么时候削铅笔，能培养他们的自主性。在许多微不足道的事件中，所发生的一切是一个潜在的关键事件：我们只要进行某种判断和分析就能创造出来。在创造关键事件时，一方面人们可选择实践上的行动，另一方面可选择话语上的释义，对所发生的事情做出反应。在这个过程中，教师应该保存、建立描述和分析事件的原始档案。然后，把这些事件作为进一步行动的计划以及评价和解释行动的方法。图2表明创造教学关键事件的行动步骤周期和这个阶段中的不同需要。创造教学中的关键事件有个循环周期：首先，必须观察和留意教育教学中的某些现象和情景，它们是潜在的关键事件，能描述发生了什么，是阐释需要即能被解释“怎么样”和“为什么”的前提条件，可称为事件的产生，把这些事件的描述记录下来，建立关键事件档案，这是初次创造；然后，按计划进行有理据的、批判性的分析，分析事件的语言、行动、性质、效果、影响等，满足履行反应的需要；再次，观察反应的效果，即检验、判断、证明和评论自己或别的教师所做的事情正确与否，寻找更普遍的意义，这是关键事件的再次创造，目的是不断地反思教学，让教师个人以他们自己的方式和根据他们自己的价值观应用关键事件来发展专业判断力。二、搭建专业判断力的分析平台要在许多真实的事件中判断哪些是具有潜在普遍意义的关键事件，就需要专业判断力。教师专业判断力是一种“专业猜测”，与实践、诊断和反思有关，而不单单是获得事实和规定的“正确答案”。这包含了为经验和行动而做的实践判断，为分析和理解而做的诊断判断，以及为批判和挑战而做的反思判断。“分析”实际上由几种不同的类型构成，如表1所示。教师可以根据所需要的信息以及就这个事件提出的问题，把分析分成实践的、诊断的、反思的和关键的四种不同的专业判断类型，但在每一种分析上都要强调所涉及的人物的重要性。判断为分析类型建立了纵坐标，比如，“诊断分析”指描述的、一般的、效率的、语义的和解释的几种分析的协调运用。我们不可能也没有必要在每个事件中获取所有的信息。哪些信息比另一些更能反映普遍的意义取决于事件以及分析目的。对教师来说，所发生的事情的含义和意义比它在什么时候发生要重要。D特里普列举的以下事件与“玛丽举手事件”一样，在它所发生的情景中的任何一方都不是“关键的”，相反，它只是一种常规。但经过了不同类型的判断和分析，就变成了“关键”事件，因为它显示出更普遍的意义，并在更宽广的情景中表明某种重要的东西：成年人应如何以身作则教育青少年。事件2：举止我们一直在学习举止。我提出了一些最基本的举止，首先是进来要先敲门。为了鼓励学生，我设了一个每日“好举止奖”。开始实施奖励的那天午饭后，第一个来访者是校长。他没敲门就走进了我们教室，打断我的话要马上核实一些事，克利斯大声嚷：“他不能获奖。他没敲门，也没等你说完话就打断”。确实如此，孩子们认为他们指出某人的错误很了不起，但校长似乎并不欣赏我做的一切。校长笨拙地走出教室，留下我向学生解释道，或许我们应该在好举止行为上增加一条，即我们要等来访者离开课室后才能评论他们的举止。 37这是一个很有趣的事件，虽然它引起了教师和校长两个人的尴尬。学生的举止经常是教师实施教育的关注点，但当学校建立某个规则要求他人遵循时，这个规则却常常因为某些特权而被打破。在现实中，“好举止”并不意味着每个人的行为是相同的。在举止上没有什么绝对的东西：做或者不做什么事情并不意味着这就是好的或不良的举止，而是取决于人物和情景。学校的实际情况是：校长可以不用敲门走进任何地方，随时打断别人的话；教师则可以到大多数地方不用敲门，通常不会随便打断别人的话；而学生到任何地方都要敲门，并要等到被提问才能说话。这个关键事件表明，只有某些人在某些场合上会被课堂规则或学校纪律约束，这是角色、权力和地位造成的。分析这个事件时，重点需要关注的是所涉及的人物，事件的关键性在于教育的社会性。因此，教师可以从这种事件的特殊性进行反思性的分析，思考成年人以身作则教育青少年的更普遍的社会意义。以下引用特里普的另一事件进行分析判断：事件3：倒剩饭值班的时候，我常常留意到一个女孩不断地把她的食物倒进垃圾桶。这个女孩留意周围是否有人在看着她，若没人的话，就快速把午饭倒进垃圾桶。头几次，这个事件没得到重视，但它一直重复就引起了我的关注。这个女孩的行为很明显是“偷偷摸摸的”。关键问题是怎样纠正整个情形而不是仅仅让她想出更偷偷摸摸的办法去倒午饭。 51对中国教师而言，学生倒粮食是一定会受到严厉批评的，一堂强调粮食的重要性和爱护粮食的说教课也是必不可少的。实际上，在儿童教育心理学中，这是“作为个人的孩子与作为学生的孩子的对立”。虽然学校规定学生不能浪费粮食，即使午饭比学生需要的还多，也要把所有的都吃掉，既不能交换也不能倒掉，这才是不浪费粮食。从女孩“偷偷摸摸”的行为可以看出，虽然她知道不应该倒饭，但还是违反了学校规则。因此，教师应该首先做诊断性的分析，了解“什么使它发生？它怎么发生的？这事意味什么？”孩子们做“偷偷摸摸的”事情并不意味着他们内在的本质是“偷偷摸摸的”；其实，孩子们本质上对他们所做的事是诚实的、开放的，直到他们发现自己不得不对成人隐瞒一些事情。或许，孩子们有充分的理由打破这一规则，他们有各种理由不吃他们领到的午饭：他们不喜欢吃，但不敢说，或者他们说这话时没人理睬；他们的午饭比不上别人的；他们那时并不饿；他们的午饭太多了；等等。然而，假如他们违反规则被抓到就会被处罚，因此他们被迫掩盖违反规则的行为。如果教师认为孩子们是内在“偷偷摸摸的”，就不会探究女孩的行为的真正原因，就会在无形中强化学生怕被处罚而学会欺骗的动机。因此，D特里普建议：不告诉孩子她已被观察到违反学校规则；不在其他教师和同学面前使她难堪；给孩子提供机会来自己做决定，而不仅仅听别人的话；使学生能独立自主地把学校的规则内化为她自己的行为；不要把它看成是个纪律问题，可能涉及到孩子的生理和心理问题。 53这个事例描述了一个小学生的行为，但却表明教师处在一个非常尴尬的窘境：应该忽视违反规则的行为还是维护和执行规则？这个问题非常复杂，需要实践的、理论的和道德的判断力。教师所做的应该更多地取决于他们对现象原因的理解，而不仅仅是现象本身的呈现，这样才能走出常规的教育方法，思考以生为本的施教方法。三、挑战常规的教学方法从以上的分析可看出，创造教学关键事件不是单纯地收集整理资料，而是教师在教育教学和学生的行为情景中不断地发现、分析、研究和解决学校教育中的实际问题，学习、反思、探索和挑战常规教法的实践过程。教师本人的学习和教学经历是其教学观念的重要来源。而从关键事件中获得的知识根植于课堂情境、教师行为和教师价值观之中。建构主义学习观认为：教师从一开始任教就应该对教育教学工作有自己的专业意识和理解，他们应该不断用教学实践中获得的新信息，检验自己的理解、提升自己的意识并积极构建新的观念。 教师能否在常规教学中观察自己的课堂行为，发现教学中的成功之处和存在的问题，分析问题和解决问题，挑战常规的做法和教法，评估自己的教学效果，已成为教师学习和提高、特别是专业发展的关键。特里普提出了发展教师专业判断力这一途径。这是一种反思性实践模式教师的专业发展凭借“实践性知识”来保障。这种“实践性知识”有3个主要特点：它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；它建立在对教师自身实践的反思基础上，是作为一种隐性知识发挥作用的，特别是借助于教育理论观指导下的案例解读。这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成，并逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意。 创造关键事件就是一种反思性的实践，是一种教学行动研究，是一种有益的思维活动和再学习活动，能够为教师在教学领域的自主拓展提供专业性的方法和工具，可以不断激发教师终身学习的自觉冲动。创造教学关键事件能使教师对课堂教学实际情境与自身教育经验作多视角、多层次的分析和反思，让中小学教师的提高和发展立足于学校，立足于岗位。教师在自我学习的基础上，主动观察、记录、收集潜在的关键事件素材，使之成为专业研究案卷的充分依据，以自己的教育教学活动和经验为思考对象，对自己所做出的决策以及由此产生的结果用教育科学研究方法进行审视和分析，形成规律性的认识，用于专业反思和支撑不断发展的教师行动研究。分析、创造教学中的关键事件有助于教师解决教育教学中的实际问题，把理论、行动和思想联结得更紧密，提高教育教学知识和技能、教育实践能力、教育科研能力和教师专业化能力，保持对专业的积极进取态度和对专业发展的高度敏感性，把促进学生的身心发展放在首位。这就是创造关键事件的意义所在。 参 考 文 献 1 瞿葆奎.教育研究方法M.北京：人民教育出版社，1988：566.TRIPP DCritical incidents in teaching：Developing professional judgementMRoutledge Falmer Press，1993吴一安.优秀外语教师专业素质探究J.外语教学与研究，2005：199-205.