我国义务教育课程标准的深化研究.docx

我国义务教育课程标准的深化研究一始于新世纪之初的基础教育课程改革已经走过了6年的历程。从新课程方案在第一批实验区试行起，义务教育课程标准已经在小学阶段实验了一轮，在初中阶段实验了两轮。基础教育课程改革是贯彻和推进素质教育的最重要的举措。义务教育课程标准是在全面推进素质教育的方针指导下，体现人才培养的国家意志和政府对义务教育课程的基本规范和要求，是兼有指令性与指导性的文本，同时，它还是课程开发与实施、课程管理与评价的依据。尝试以“课程标准”的方式阐述课程目标、设计课程内容，这是我国自1952年来的第一次。毋庸置疑，其挑战性和创造性也是前所未有的。课程标准作为课程改革的重要文件之一，其意义不言而喻。回顾我国课程标准的制定过程，可以看到，编制者们在努力体现课程改革指导纲要的精神，体现课程的全面育人功能，关注学生的全面发展，体现学习内容与科学技术发展、与学生生活相联系，给予教材编写者以更大的空间，激发和引导广大教师的创新意识，倡导多种学习方式等方面做出了积极的努力和可贵的尝试。但是，由于变革愿望、发展速度与教育现实，与教育理论研究之间的差距，致使我们在一些方面显得有些仓促。对如何恰当地把握课程标准本身意义价值、功能定位、结构成分、构建方式、语言表述等的认识还不够清晰；相对于这项工作的艰巨性和复杂性，制定过程显得匆忙，程序不够完整；研究、借鉴国外有效经验不足；包括学年和学段标准划分在内的一些问题，在当时已显现，但未受到应有的关注。随着课程改革的深入推进，一些潜在的问题不断显现。近年来，我国的理论研究者和实践工作者围绕课程标准展开了一些争论，诸如：对课程含义、课程功能理解的分歧；对“三维目标”和标准中行为动词的界定以及“三维目标”之间关系的困惑；对构建标准的依据、结构框架、语言表述等问题的不同见解，等等。这些讨论十分有价值。它既表明了大家对课程改革的关注，也为我们理清一些基本认识和深入地研究课程标准提供了动力和研究资源。作为实验性的各科课程标准，是否体现了我国教育哲学思想和学科教育价值观的进步，是否有利于将这些思想以适当的方式转化为可操作的教育行为，是否便于包括广大教师在内的课程实践者理解和实施，是否成为检验义务教育质量的依据，还有待于进一步研究。在新形势下，如何在科学发展观的指导下进一步深化课程改革，使课程标准不断完善，是课程研究者不可推卸的职责。我们认为，通过对部分学科课程标准制定及其内容架构的研究，有助于深入探讨课程改革赋予各学科课程新的性质、基本理念、核心目标与重要内容；开展对课程标准称谓、内涵、功能、结构、表述等本体性问题的研究，也将弥补课程研究领域的空白和不足；通过对学科课程标准的应用性研究，探讨课程标准实施与成效，有益于适时总结经验，发现问题，为新课程实施提供有价值的改进建议，促进课程的完善和教学的改进。总之，对课程标准的本体性问题与应用性问题的多方面研究，对于丰富、充实我国的课程基本理论，为未来课程改革、课程政策制定提供有参考价值的数据资料和对策建议都是不可或缺的。 二概观近20年来世界各国的基础教育，课程改革蔚为壮观。从社会发展的角度看，在信息化、经济全球化的潮流中，增强自身国力竞争能力是首要的需求；从教育变革的角度看，终身学习体系的建立、对高质量教育的追求、适应现代社会变革、教育权力的再分配等，都是促进基础教育课程改革的要因。为提高教育质量，使课程更加适应社会发展的需求，许多国家重新确立或强调有前瞻价值的课程目标，纷纷制定新的课程标准，被称之为“以标准为本的课程改革”。与此相应，有关课程理论、课程政策以及课程实施的研究也蓬勃展开。其中，出自于建构主义、后现代主义、人本主义和改造主义观等不同教育哲学和价值观的课程理论、观点颇具影响。且各国间的相互借鉴和学习越来越频繁，国与国之间在课程改革的许多价值取向上呈现趋同的特点。关于课程标准的内涵与内容，一些国家也取得了共识。1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国(地区)教育部长会议提出：“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备。”我们看到，在世界范围内，各国对课程标准进行研究的动力来自于课程实践的需求，因此，课程标准研究体现出浓厚的实践性和政策性。有关课程标准的研究大致可以分为以下几方面：1标准文本。通过对部分国家和地区的课程标准的分析，不难发现各国的课程标准都集中体现着一个国家(或地区)的基本课程理念和传统，都反映了不同文化背景下和不同历史条件下对各个学科的课程价值的不同理解，包括对课程标准本身的不同理解。在实行地方分权的国家(如美国、加拿大、澳大利亚等)，研究和制定课程标准的主体有两类，一是各民间学术团体(如美国数学教师全国联合会)、研究机构，编制反映自身对学校课程领域的研究成果的教育标准(如美国国家科学教育标准)。但此类标准并不等同于“课程标准”，不具有指令性，只作为制定学校课程标准的参考和建议。二是各地区(州、省)教育行政部门根据国家中央政府出台的一系列文件、政策中所阐述的教育总体目标，制定的本地区课程标准。这类课程标准具有较强的指导性和指令性。据此标准，有的学区还会制定相应的细化标准。细化标准的制定过程也会因地域而有所不同。比如美国，以加利福尼亚为代表的某些州先由专家出台标准，之后经过公众评判而确立；而以佛蒙特为代表的某些州则先广泛吸收公众意见，之后综合出台标准。总体来说，虽然国家的宏观目标在不断的调整之中，细化标准的制定过程也有所不同，但就课程标准来看还处于基本稳定的状态。在实行中央集权的国家(如日本、英国、韩国)，研究和制定课程标准的主体基本上是以政府为主导，聘请或组织相应的咨询委员会或研制团体，制定出的标准经政府部门审批后，以政府决策的形式推行。近年来，这些国家和地区不断在检讨标准的指令性和指导性的问题，出现了一定程度的下放自主权的趋向。从已经出台的各种标准文本看，同家大的改革思路和主张对标准修订产生了重要影响。2与标准相关的研究。从数量上看直指课程标准的研究并不多，与之相关的研究多见于：(1)在阐述课程原理或探讨课程改革的着作中。主要集中于课程编制的基础，如哲学思想、目标层次与设计、内容组织与选择等原理的阐述方面；(2)对文本的专题探讨。如美国的民间团体太平洋研究所在比较了世界各国有代表性的基础教育课程标准后，于1999年提出了评价课程标准的研究报告。指出：一套好的课程标准应该做到九点：“严谨，明晰，可测，具体，全面，学术，均衡，可控，积累”，并以列举实例的方式具体阐述了其中的含义；(3)对标准的释义和评价指标、评价方式的研究。如美国国家教育和经济中心、匹兹堡大学共同编着的美国学科能力表现标准中所呈现的成果；(4)教学策略层面的研究。如在美国“为了教师，为了教学”的各种教师指导手册中，均结合国家(学术团体)和州(行政)的标准，阐释含义，提供参考，尽可能减少因理解带来的歧义；(5)阐释标准的具体实施及效果。如教师如何以课程标准为指导进行教学，对教师不同的教学与管理信念在实施同一课程标准时不同效果的分析等。3修正性的研究与方案。随着课程改革的推行，课程标准制定出现的一些新思想和新主张也引发了人们的反思和批评。如：日本主张“宽松教育”、删除310课程内容，引发社会对“学力降低”问题的批评；韩国在引进吸收和自主开发关系上，急于模仿外国，而没有基于本国特色课程的持续开发等问题；台湾的“十大能力指标”在转换为各科能力标准中所表现出的不一致的问题，以及无法操作评价等问题。为此，各国(地区)也在积极研究调整方案，以使课程改革能够更加稳妥、更有助于教育质量的提升。 三不可否认，我国长期以来有关课程标准的研究并未被纳入教育研究者的视野，在本次义务教育课程标准制定的过程中，才开始相对集中地引进和学习。概观我国的课程标准研究，大致可以分为以下几个方面：1课程标准的引进与学习。课程标准编制初期，各课程标准组在外来资料相对匮乏的情况下，大都以美国国家科学教育标准为蓝本，以期从中获得对课程标准的基本理解。2000-2001年应工作之需，北京师范大学国际与比较教育研究所组织翻译了一些国家和地区的课程标准。主要包括：美国多个州、加拿大、澳大利亚、新西兰、英国等，并做了初步分析，作为内部资料提供给各课程标准组参考。“若干国家和地区课程标准的结构框架”(李家永)，如“若干国家和地区课程标准之谓语动词分析”(李家永、马慧、郭雯霞)，“从国际比较角度看基础教育课程标准的若干问题”(李家永)。之后，华东师范大学课程与教学研究所的研究人员也相继做了一些翻译、介绍和比较研究。如“美国俄勒冈州SALEM-KEIZER公立学校课程标准与框架”(陈黎、朱敏译，崔允漷校)，“关于制定课程标准的建议-兼评加拿大安省数学课程标准(1-9年级)”(沈兰)，“澳大利亚维多利亚州课程标准框架述评”(崔允漷、沈兰)，“试论课程标准的性质-兼评美国国家科学教育标准”(陈黎、崔允漷)。作为课程标准制定的前期准备，华中师范大学九年义务教育课程标准研制小组组织人员翻译汇编了中美语文目标及评价比较研究和语文课程标准评价研究资料。当然；限于时间和资料的来源，能够翻译引进的课程标准较少，各学科之间也不甚平衡，例如有关社会科、数学的资料相对丰富，而有些学科的资料则十分缺乏。因此我国课程标准编制者难以获得对国外课程标准的较为全面和系统的认识。由于种种原因，一些已有资料也未受到应有的关注。尽管以上课程标准的引进和翻译比较零散，但毕竟为我国标准制定者提供了借鉴，在我国新世纪之初的课程标准制定工作中发挥了重要作用，而且还引发了此后更多的引进。幼口拿大18年级“科学”课程课程标准，美国小学学科能力表现标准，澳大利亚课程标准，国外历史课程标准评介等的出版，使标准的引进更加系统和完整。除了引进之外，2000年人民教育出版社系统整理和出版了20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编(共15卷)，这是我国第一次将自新学制以来各个历史阶段的课程标准和教学大纲呈现在国人面前，这套丛书的出版对于比较、继承和借鉴我国课程编制历史上的优秀经验，完善课程设计，具有重要价值。2课程标准的释义和解读。2001年义务教育阶段18个课程标准(实验稿)的出台以及2002年小学品德与生活、品德与社会、初中思想品德课程标准的出台，标志着我国义务教育课程标准的制定初步完成，进入实验阶段。与以往的教学大纲相比，依照基础教育课程改革指导纲要的六项目标和知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标构建的各科课程标准，对课程性质的界定、对内容标准的阐述，以及标准结构、语言表述等，都发生了重大变化。为了使众多要执行课程标准的教科书编写者和广大教师能够有一个全面的理解，各标准研制组编写了“标准解读”。从工作上看这是一个程序，不具有课程标准是课程实施的重要文本，在当前全面推进素质教育的背景下，对我国课程标准的研制与实施进行深入的评估和省思极为必要。课程改革的推进，需要更有力的理论和技术支持，成熟的课程标准即是其中之一。我们认为，任何课程标准都是不同教育理念、教育价值观的集中体现，具有鲜明的时代性和地域性；课程标准应是学习内容标准和学生学习成就标准的有机结合，不同门类课程标准之间应有一致的达成水准划分依据；影响课程标准有效性的因素是多方面的，既取决于制定过程，也取决于实施过程的各个环节与条件。因此不仅需要从课程编制的原理上，对作为课程研制中内容选择与表现的重要环节-课程标准-做出分析，同时还需要从课程实施的角度，对课程标准的实施条件、环境以及需求等进行实证考察，诊断改革实验中的问题，对课程标准的应用价值做出判断。具体说来，下述几个方面的研究是十分重要的：1进一步明晰我国课程标准的价值取向。从社会和时代发展的大背景下看待课程标准所体现的价值取向。包括素质教育、终身学习与课程标准的关系、课程标准的科学性与合理性问题、课程标准中统一性与多样性问题等。2课程标准的国际比较研究。在已有成果基础上进行更深入的国际比较。包括对不同的有代表国家地区课程标准制定的基本思想、结构框架、研制团队、研制过程、社会支持以及推行策略等进行梳理和分析，归纳国家课程标准制定中的共同趋势和不同点，以及不同课程价值观和理念对课程标准制定的影响。3各学科课程标准以及相互关系的研究。对各学科课程标准进行解剖式的分析，考察我国义务教育各学科课程标准的内部体系及其相互之间的关系，包括内容的选择、要求的标准、进度的设计、学段的划分，不同学段课程标准的统合与协调等。4课程标准实施状况的实证分析。为总结和探讨与新课程标准有关的实施经验和问题，可以教材分析为切入口，对实施过程中遇到的与课程标准有关的各类具体问题进行调查研究和分析，并以此反观课程标准研制和实施的内在机制，分析其面临的现实问题并提出应对的策略。研究课程标准，既要看到其静态的一面，也要看到其动态的一面。可以考虑将“差异”、“演变”和“关系”作为研究的三个视角。“差异”主要是以因果关系的观点来考察不同国家地区的课程标准，着力透析课程标准差异存在的成因；“演变”是指要以变化和发展的观念来研究课程标准，着力把握课程标准在各个层面的落实中所产生的“演变”机理；“关系”是以普遍联系的观点在课程改革的大系统、大背景中来认识课程标准，着力理清传统、社会、经济、办学和师资条件等方面对课程标准的影响。以此形成对课程标准全面的、客观的、综合的研究，进而为国家课程标准体系更具整体性、严密性提出具体可操作的建议。