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对话中的“倾听”——浅谈学生与文本的对话
【摘要】阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在这个动态的过程中，应该包括“倾听”与“言说”。师生分别与文本对话，“倾听”文本所说，应当是师生及生生之间交流“言说”的前提与基础。可是，学生与文本的对话，自己的阅读、“倾听”普遍缺少。教学时，学生与文本的对话时间短，方法简单没有具体指导，环节设置走过场形式化。在学生阅读文本、“倾听”文本时，我们应当，激发阅读期待，指导质疑问难，创设情境语境，注重圈划批注，注意适时引导，引领学生更好地与“倾听”文本，与作者对话。
【关键词】对话 “倾听” 策略
《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话理论，是本次语文课程改革的新理念，是阅读教学所倡导的新取向。
对话教学理论严格细分，我以为可分为两个层面：“倾听”与“诉说”。 “倾听”，就是阅读文本，是教师、学生与文本的主体间的对话过程。“诉说”，就是教学的过程，是教师与学生以及学生与学生的主体间对话过程。
教师、学生与文本的主体间的对话，也就是阅读的过程，“是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程”。所以，合适的对话，应该先是“倾听”，思考，自主建构自己的意义之后；才有内容“言说”。然后，在对话中就某一话题，再“倾听”，思考；再“言说”。这是一个反复的确定意义的过程。因此，师生对话的基础是教师与学生分别认真地、潜心地与文本进行对话。
“倾听”现状
《课程标准》总目标中强调学生应该“具有独立阅读能力”，“教学建议”中进一步强调“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，就是倡导，在阅读教学中应该让学生自己去“倾听”。实际就是“阅读要读”，“阅读自己读”，“阅读是学生读的回归”，目的是引导语文教学要让学生直接接触语言文字，面对文本，用他们自己的眼、口、心去诵读、感悟，与文本对话，与文本后面的作者对话。使他们在阅读中学习阅读。
然而，审视我们现今的语文课堂教学，却不难发现：学生与文本的对话，自己的阅读、“倾听”普遍缺少。教学时，学生与文本的对话时间短，方法简单没有具体指导，环节设置走过场形式化。
一、时间短
我们都知道，我们的教材。大多是各个时期的思想家、文学家的优秀作品文章，如鲁迅、巴金、老舍、叶圣陶等，阅读这些作品，就是跟这些大师进行对话。“那么，学生面对这样的文本，在进行对话时，是一碰面还没有听清楚文本说了什么，是怎么说的，就抢先哇啦哇啦说开呢，还是充分尊重文本的价值，先‘洗耳恭听’？当然正确的做法应取后者。”“倾听”文本诉说以后获得的东西，是学生自己经过独立思考，自主建构以后所形成的新认知，是学生自身获得的感悟！也只有这样才能培养学生的独立思考与个性阅读意识、能力。可是，现在人们往往忽视学生与文本的充分对话，学生对文本只照了照面，就让学生开始“言说”，交流，就开始“批判性阅读”，就让学生拓展学习了。
比如，教学《给予树》一课，导入课题后，老师请学生“走进这个感人的真实的故事”。在学生初读仅仅两三分钟，大部分只读了一遍的情况下，教师马上便连珠炮似的提出“八岁的金吉娅为什么沉默不语？”“金吉娅为什么要给陌生女孩买洋娃娃？”等一系列的问题，让学生交流。学生根本没有时间，听清作者所说，没有时间与文本真正直接接触，与文本对话。这其实是完全剥夺了学生与文本对话的权力。
二、方法简
我们将阅读中的“倾听”，往往只是简单地理解为“让学生自己去倾听”，在教学中缺少方法上的重视与指导。
可是，在阅读教学中，学生作为“弱势”的对话者，与文本与成人存在很大的差距。主要表现在如下方面：一，自身能力，包括知识积累比较狭窄，语感素养还是浅层次的，人生阅历不够丰富，理解能力比较薄弱，审美品位还限于初步。二，对话内容的时空，有的文本生成于久远的古代，像《惊弓之鸟》《西门豹》；有的生成于遥远的异域，像《卖火柴的小女孩》《小音乐家扬科》，时空上造成学生对话的困难。三，对话双方的思想感情，有的文本出自大师手笔，大多含有高深的思想和高远的识见，小学生刚步入人生，难以理解其中的内涵和哲理。此时，就完全需要教师在学生与文本对话时，应用各种有效的方法，设法缩小两者之间的差距。现在，在课堂上，我们多的是让学生自己去读，放任自由的去读，没有任何的指导引导。
三、形式化
要使学生与文本的视界差距得到融合，在学生与文本的对话过程中，教师在作方法的适当引领之前，重要任务之一，应该是在一旁了解学生与文本对话的状态。学生对文本内容的理解，对文本语言的感受，对文本内涵与哲理的感悟，对文本思想与感情的领会，已经到何种地步何种状态了。教师必须做到心中有数，才有可能以学定教，确定教学方法；才有可能在此基础上，寻找学生的最近发展区，确定教学内容。只有这样才能确定合适的教学的生发点，从而真正引领学生走进文本，与文本作者产生心灵的碰撞，擦出自主阅读的火花。
可是，现在的语文课堂，学生与文本的对话，往往只是课堂上教师一个预设的环节。虽然，有时对学生与文本的对话、初识文本有反馈，但是，教师并没有给予充分的关注。比如：教学《麻雀》时，教师在引导学生初读后，让学生用一个词说说对老麻雀的印象，学生答案众多：勇敢、不顾一切、负责任、冒险……可是，老师三言两语后，非得转换到“母爱”：从哪些地方体会到了母爱的伟大。其实完全可以抓住“不顾一切”、“冒险”，让学生再次深入文本，细细品读。但是教师关注的是自己的课前教学预设，忽视学生的真切体验，强迫引导学生顺着自己的思路阅读文本，与文本对话。
原因分析
一、理解错误。我们经常听到这样的说法：“对话有什么好研究的！不就是面对面地谈话吗？”将对话理解成了谈话，完全不知道二者的实质区别：谈话的前提是强迫霸权，对话的前提是平等民主；谈话是以教师为绝对正确，对话以信任学生为基础；谈话是以灌输教参为目的，对话以自主阅读为宗旨；谈话是猜测答案应付考试，对话是感悟交流，验证完善自我建构。

二、理解偏跛。不理解前面提到的对话的两层含义，认为在课堂上重要的是，不是学生与文本的阅读对话，重要的是师生之间的教学对话，想展示的是教师的独特理解，在教师引导下的精彩。只注重教学对话的自己预设，不关注学生可贵的自主阅读状态。
有效策略
多种形式的对话，能保证时间，更重要的是，教师如何引导学生与文本有效地对话，通过学习实践，我觉得可以从以下方面努力。
一、阅读期待，让学生乐于与文本对话
《课程标准》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”的确，阅读期待可以强化阅读主体对文本的探究欲望，引发强烈的期待。有了阅读期待，学生与文本对话的主动参与度就会提高。如何运用阅读期待引导学生更好地与文本对话呢？
首先，阅读之前激发期待。教师可以通过背景介绍，音乐渲染，图片展示，语言描绘等方法，在学生与文本对话之前，激起学生探究文本的好奇心，从而产生强烈的阅读欲望。达到“未成曲调先有情”的效果。
其次，教学之中强化期待。在“阅读期待”中，满足好奇心是其中的一个重要心理取向。如果，与阅读之前的期待，产生较大的落差，那么学生就会产生一种失落感。所以，我们可以在呈现教材的方式，讲解的方法，引导对话的方式等方面尽力做到常中有变，以满足学生的好奇心。张康桥老师执教的《滥竽充数》，在课文的学习中，张老师引导学生把原有的一个自然段分成两个自然段来读，引发同学的好奇心，引导学生自觉地、更深入地展开与文本的对话，读出自己的感悟，从而更深刻地理解课文、领悟其中的寓意。
最后，对话之后泛化期待。比如在学完《只拣儿童多处行》后，马上介绍冰心的其他文章，并呈现相关的评论。以此激发学生继续阅读冰心的文章的欲望，继续与冰心进行对话，交流思想。
二、质疑问难，让学生善于与文本对话
笛卡儿说怀疑一切，认知的好奇心开始于疑问。质疑是一种典型的主动学习方式，学会怎样质疑，包括“于何处质疑”和“怎样质疑”，既是学生与文本对话的基石，又是促进学生与文本对话的原动力。朱爱朝老师在《地震中的父与子》中，就注重了对学生质疑问难的方法和能力的培养。一是在开头紧扣课题，教会学生“于何处质疑”。激发学生的好奇心，增强求知欲，并且有助于学生整体把握课文的实质。如朱老师在破题后即让学生质疑，此时老师并没有放任不管，任其发挥，而是适时点拨引导“针对父与子你有什么问题？”“扣住地震联系父与子你能不能提出问题？”，让学生紧扣课题中这两个关键处进行质疑，从而实现有目的地与文本对话。二是抓住文章的重难点反复质疑，揭示主题，教会学生“如何质疑”。在朱老师的这堂课中，围绕 “长时挖掘”重点段，教师不断引导学生质疑，用一个又一个的问题驱动学生去与文本进行对话交流，从而悟出父亲意志坚定，铭记承诺，坚持挖掘，终于创造了地震中的奇迹这一主题，同时，悟出文本特殊的表达方法。
三、创设情境，让学生勇于与文本对话。
情境创设，可以让学生“视通万里”，能够使学生“思接千载”，是缩短文本与学生视界差距的有效途径。通过情境的创设，激发学生与文本对话的勇气，学生与文本的对话也就会越深入。特级教师窦桂梅老师执教的《清平乐．村居》是一首辛弃疾的词，与现在的生活相距甚远。在学习这首词时，窦老师并不是简单地让学生读、背，而是创设了一个又一个情境。上课伊始，她就用柔美、舒缓的音乐创设情境，让学生走入意境，在音乐声中跟着辛弃疾走近村居，学生有了与文本对话的意愿。接着，窦老师就以手舞、足蹈的方式，创设学习古诗文的情境，在解放学生手、脚、口的同时，更解放了学生的心灵，让学生敢于大胆地与文本对话。尤其是在学生与文本对话受阻时，如在理解“媚”时，作为小学五年级的学生没有那样的生活经历，当然与文本对话时有一定心理距离，学生遇到了困难。此时，窦老师就请了同学起来扮成翁与媪，让学生将文本与生活经验结合起来，让他们穿越时空的隧道，翁与媪相互赞美，互述衷肠，学生一下子就理解了“媚”的含义。达到对文本深入地进行解读。
四、圈划批注，让学生勤于与文本对话。
总感觉有许多时候学生为读书而读书，未曾融入自己的情感、思想，人云亦云。应怎样让学生主动积极的与文本对话，深入文本呢？“不动笔墨不读书”，这是一种让学生学会自主阅读，读出自己的独特个性化理解的好方法。于永正老师在《全神贯注》中作了很好的诠释。于老师在破题、学生提出疑问后，紧接着让学生带着自己的问题去阅读文本。在读的过程中，于老师发现一位学生边读边圈划，随即特地表扬了那位学生，并告诉全班学生：这是一种值得学习的读书方法。这样一来，所有学生都拿起了笔，一下子明白了应该怎样去与文本有效交流，将自己的感受化作圈划批注。在后面的教学过程中，于老师一直这样要求，学生也一直遵循这一法宝，将精彩的课堂完美地展现在了我们面前。
五、适时引导，让学生精于与文本对话。
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。但以往总感没有老师的讲解，学生与文本之间有一道无形的墙隔着，如何在教师的引导、点拨下，促使学生更好地实现与文本对话，从中领悟，从中获取，在正确解读文本的同时超越文本呢？
我认为一是要注重对话的“精”，以点带面。精即精到，精辟，也就是要理解到点子上。闫学老师执教《我的伯父鲁迅先生》一课时，文本里的几个小故事，比如谈碰壁、救助车夫、关心女佣，闫老师敢于做出大胆取舍。比如“谈水浒”，通过“囫囵吞枣”、“张冠李戴”这两个词为抓手让学生来辩一辩，鲁迅先生对周晔是在批评吗？这个看起来很平常的问题，学生讨论交流后，闫老师一点，甬道学生读出文字背后鲁迅人格上的侧面，他的幽默，他的风趣，他对孩子的那种无限的慈爱。
二是要注重拓展超越文本。闫老师对《我的伯父鲁迅先生》这个文本的定位，置于整个鲁迅文化语境中。读一课与读一人，在不断穿插中有机整合。我们在闫老师的课上可以看到很多不经意对鲁迅的插叙，比如鲁迅就“碰壁”写过的两篇文章；比如鲁迅去世后箫红的文章；以及她向学生推荐的鲁迅的作品，其他人写鲁迅的作品；……在解读文本的同时实现了对文本的超越，文本得到了充分的开掘。而大文本与小文本之间相得益彰，相映生辉，使学生不但走进了这个文本，更走进了鲁迅的精神世界。在解读文本的同时实现了对文本的超越，
总之，在对话理论下的“感受性阅读”教学中，生本充分对话是学生、教师、文本三者之间实现有效交流的前提和基石。语文课堂所展现的精彩瞬间，应当是学生独立的人格，自由的意志，丰富的内心世界，舒展生命的活力在与文本对话过程中的精妙体现，应当是学生在对话中细细体会、领略、发掘和创造而产生的人生顿悟。我们要让学生与文本尽情对话，学会在对文本“倾听”的过程中，理解、感悟、欣赏和批判，努力让生本对话过程中的每一个场景都放飞学生的灵性，成为积极的生命流程中的驿站，课堂就一定会流光溢彩，灵性飞扬。
【参考文献】
王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2005年9月版
2、钱正权，俞小江：《也谈阅读教学中的‘对话’》，小学语文青年教师，2004年5期