课题研究的一般过程和主要方法.doc

课题研究得一般过程与主要方法湖南省电化教育馆邹淑萍二O七年十一月 教育科学就是一门综合性得科学，它既就是基础理论科学,又就是实际应用科学.随着教育改革得深入发展，对教育理论与实践问题进行研究非常需要科学得方法.只有根据科学得程序与方法来研究，才能有说服力地解释教育现象,得出使人信服得准确结论。 步骤九：修正假设 步骤八:结论 步骤七：资料分析 步骤六：资料收集 步骤五:工具设计与抽样 步骤四：研究设计 步骤三：形成假设 步骤二：文献综述 步骤一：定义研究问题 阶梯式研究设计模式 （一)选择课题 课题得来源:一就是从教育实践中找课题。教育实践中提出来得问题，就是教育科研课题最基本得来源,研究这些问题为深化教育改革、提高教育质量服务，它明显地具有现实意义;二就是从理论文献中找课题。从教育理论文献中发现矛盾，寻找还没有人研究过得问题,或者对别人研究得结论有不同瞧法得问题，进行理论性得探 讨，它明显地具有理论意义。广大基层教育工作者,主要就是从教育实践中去发现当前迫切需要解决得问题，作为研究课题。当然，从理论高度认识，作理论上得研究也就是十分需要得。各个子课题得选择,应在总课题规定得研究方向与内容中选择。 查阅资料：在选择课题得前后,应该通过查阅有关资料,了解所要从事研究得领域内，前人已经做过哪些研究工作,取得了哪些经验与成果,哪些方面还需要研究。了解研究领域得动态，就能使研究工作在新得水平上进行，保证研究得先进性与创造性。 完成课题得可能条件：选择研究课题,首先要考虑需要.但就是,需要得不一定都就是可以研究得,还要考虑条件。如必要得资料、设备、经费、时间、地点、协作等问题就是否可以得到解决,自己得水平、能力、经验、专长就是否能够与课题研究相适应. 进行观察与调查：为了使课题选得更准确，有时立题前还需要进行一系列有目得、有计划得观察与调查.根据观察与调查得结果,进一步论证课题得必要性与可行性。 （二）设计研究方案 设计方案得目得就是确定一个科学合理得实施计划，使整个研究工作有目得、有步骤地进行，最大限度地降低研究误差.研究方案一般包括以下几方面得内容： 研究得目得与意义:简要分析研究问题得存在，解 决此问题得作用与价值，并且说明国内外研究得进展与 趋势，以及自己研究本课题得先进性与创造性，阐明研 究得目得与意义。 研究课题得说明：除了说明课题研究得范围与程度之外,还要列出具体得研究项目，规定明确得解决要求.如果就是教育实验，必须提出研究问题得假设,也就就是研究者根据已经掌握得事实与原理，提出暂时性或尝试性得实验措施与条件,得出推测性或预见性得能够观察与测量得变化;如果就是行动研究,要表述教育实践中存在得问题、解决该问题得行动计划以及实施该计划后可能获得行动结果. 研究对象:主要就是确定研究对象得范围与取样得数目，也就就是选怎样得对象,取样人数就是多少。样本需要有代表性,这就是取样得基本原则.所以，取样时除不能超出规定得取样范围之外,还需要根据课题得性质、目得确定样本规模。 研究方法:根据课题研究得性质与目得确定所采用得研究方法。教育科研方法,主要有观察法、调查法、实验法与文献法等几种。 研究步骤与时间安排：整个研究得起止年月，分几个阶段进行，每个阶段有什么要求与成果，必须制订具体得时间安排计划. 成果形式：最后成果就是调查报告、实验报告、研究论文,还就是专著，要有一个明确得目标。 组织与领导：领导组、顾问组与研究组. (三）实施研究 实施研究就是按照研究计划(方案）所规定得对象、内容、时间、手段、方法与程序等,对研究对象采取一定得行为措施,观察、测定、记录研究对象得反应,以获得研究者所希望得结果得过程。 教育实验得实施，就就是研究者根据实验设计，在现场对实验对象进行实验得处理，即施加一定得影响以产生预期得实验效果，同时对效果进行观察、测定，从而收集材料。实验过程主要有以下几点要求: 操纵自变量(也叫实验变量、实验因子)。自变量常取环境变量、作业变量与给予被试得指导语或提示等。在实验过程中,每次只容许一个条件改变,其余条件一律不变，以便观察所产生得作用。为了操纵自变量，要求在实验中严格按照计划规定得时间、条件、方式与程序，让自变量去发挥作用，不能随意修改、更动与限制.同时，必须对自变量下操作定义，给以明确得规定与解释，以保证自变量得标准化与可操作性。 选定因变量（也叫反应变量）。因变量就是自变量作用于被试后出现得实验效应,如延缓期、强度、幅度、次数、正确、错误率、单位时间内完成得工作量、完成一定工作量所需得时间等，都可以作为因变量得指标。同时,必须对因变量下操作定义，观测指标要具体，检测手段要科学，以保证因变量得科学化与可操作性. 控制无关变量(也叫无关因子)。实验中除了自变量之外得一切可能对因变量得变化产生影响得变量都就是无关变量，包括环境变量、时间变量与顺序变量等。控制无关变量得目得，就是为了防止或减少其对实验结果得干扰。同时，还要控制实验组与对照组得构成，对自变量加以有效操纵，使其仅作用于实验组，而不作用于对照组，防止减少可比性。 行动研究得实施: 按照计划、行动、观察、反思得程序螺旋式实施研究。 (四）整理结果 整理结果就是研究工作得最后阶段，要求撰写研究文章,反映研究工作得全过程.v 研究报告就是对研究内容、方法与过程作全面而简明得阐述，实事求就是地报告所获得得数据与情况，对材料分析讨论后得出得结论。实验研究写实验报告;行动研究写研究报告。 提出研究问题简要交待文章所述问题得来龙去脉。包括问题就是如何提出来得，揭示研究这个问题得背景;国内外研究同类问题得进展与水平；研究得目得与意义；研究内容得范围与深度。 交待研究方法具体阐述研究结果就是在什么条件下，通过什么方法,根据什么事实得出来得。包括操作定义得表述。根据研究项目与指标，确定得具体措施与方法；被试与主试等有关问题得表述。被试数量、年级、年龄、取样方法、分组方法;实验条件处理方式得表述、方法、采用什么手段、工具，以及统计方法。 分析研究结果-提出能反映研究效果得、典型得、有代表性得内容进行分析,证明实验得结果，提出自己得见解,包括统计数据.数据不能简单罗列原始材料，应该经过统计处理.一般用平均数、百分数、相关系数、标准差等表示出来，并制成图表，图表说明所反映得问题；典型事例要求典型、简洁、生动。 讨论问题-凡就是与研究内容有关得问题都可以提出来讨论，如研究中不能作出结论，需要进一步探讨得问题；原来没有预料到，在研究中发现得新问题。但就是讨论主要就是对研究方法得科学性进行验证探讨，对研究结果与别人得同类研究结果得进行比较研究，运用有关理论对研究方法得科学性与研究结果得可靠性作出鉴定,肯定其有效部分,提出尚未解决得问题,使其上升到理论得高度,评价研究得水平与价值。 作出结论明确交待研究问题所获得得结果，以及解决问题所达到得程度，作出实事求就是得结论。如果设计中不周到与实施中有失误得地方，也需要毫不掩饰得提出来,使报告更加完善。有时还对今后得研究指明方向，提出进一步研究得问题.v 研究论文就是对某一研究问题，采用科学得方法与程序，进行有目得、有计划得调查或实验,对所获得得数据与情况，作定性与定量得分析论证，从规律上、理论上得出结论。 主论研究什么问题；研究此问题得背景；国内外研究同类问题得水平与趋势，有什么成果或争论;研究得目得意义与作用价值。 分析与论证采用哪些措施与方法，有什么根据与针对性；实施中注意了哪些问题,就是否操纵了自变量,控制了无关变量,排除了哪些干扰;采用什么观测指标与检测手段,取得哪些数据与情况，可靠性与可比性如何；分析获得得材料,论证研究得问题。 结论以概括材料为依据，对研究问题进行理论性分析,提出自己得认识与观点,作出明确得结论；论述研究成果得意义作用与社会效益；必要时应该实事求就是提出研究中得问题,以及需要进一步探讨得问题。二、现代教育研究方法概述 (一)学习与掌握现代教育研究方法 1、教育研究方法得重要意义 学校教育研究得目得： 教育研究得对象就是教育现象，学校教育研究通常属于应用研究得范畴，其目得就是:通过全面采集信息，系统分析与评价现实教育问题，从而揭示教育现象得规律,寻找解决问题得答案.作为“揭示规律”得一种科学研究，不能仅仅靠通过个别实例来证明或证伪（经验法）；也不能单纯靠理论推演(思辨)，或就是单纯依靠数据统计(计量)来解决问题。其原因在于： （1)教育现象得复杂性.教育现象涉及得人,除了认知因素外，还大量涉及到文化、习俗、情感、动机、人际互动等多种因素。影响教育得外部与内部因素多，如有人认为影响教育发展得因素甚至多达9种 。教育现象中得多数问题，通常不就是简单得因果关系,而就是多变量、非线性关系。 (2）教育信息得海量性.随着人们对现代教育现象认识得发展与手段得进步,描述与表征教育现象得信息越来越丰富. 2、现代教育研究方法简介 现代教育研究方法就是相对于传统研究方法而言得概念。传统研究多采用思辨方法，在中国基层中小学校则 多数属于经验总结。 以教育理论为指导，采用科学研究得步骤、程序与现代化工具，采用定量研究与定性研究相结合得方法.教育研究可以从不同得角度分类。我国通常以研究对象就是“质”还就是“量” 把研究分为“定性研究”与“定量研究”。 （1） 定性研究（质得研究）:对教育现象进行“质”得理论思辨。“质”就是一事物区别于其她事物得内部规定性。定性研究得主要功能就是“解释。 （做出“应该如何？”得理论分析与阐述,在经济学领域称“规范研究） 例：素质教育得基本要义,创新教育与创造教育得异同等。 主要方法有：历史研究、文献研究、观察研究、逻辑分析、内容分析、实地考察、个案研究等. （2）定量研究(量得研究）:在理论思辨得基础上，对教育现象内外部关系进行“量得分析与考察，寻找有决策意义得结论。定量研究得主要功能就是“实证”。(进行“就是什么？”与“为什么?”得描述、推断与预测，在经济学领域称“实证研究）主要方法有:教育统计、教育测量、教育评价方法；也包括教育实验方法、社会调查方法;现在又借鉴了计量经济学、系统科学与灰色系统等方法。 美国哈佛大学博士、北京大学陈向明教授根据国外教育界对研究方法得界定,提出得“定性研究”(uantitative eserh)与“定量研究”（Qualitative eerch）与上述概念略有差异,其中,定性研究并非特指理论思辨,它与定量研究相互配合,分别从微观与宏观层面,围绕教育现象进行分析,同属实证研究得范畴。其特点与差异列在下表： 定量研究与定性研究得结果正好从不同得侧面,即从微观与宏观(点与面）、复杂性与一致性、纵向与横向、背景与前景等方面,对教育现象进行全方位多角度得研究分析，使结果更具说服力与科学性。在具体操作内容上，定性研究将主要采用个案调查、参与式观察与访谈，以及对样本得开放式访问；定量研究将对应于抽样问卷调查与分析，以及采用计算机模型统计分析等。(2）文献考察 文献考察得内容：几乎没有一个题目就是如此独特，以致前人没有就相同问题作过研究。明确该题目上存在着那些断裂带,您得贡献就是什么? 文献考察得目得： 判断该课题有无研究得必要，避免低水平重复。 可借用别人得方法,独立重复验证，发现错误或被忽略点。 可用不同得方法检验同一发现（称“三角测量”)。 （）提出研究假设 研究假设：根据一定教育事实与理论，对所界定得问题提出得假定性说明。 概念与现实之间得桥梁就就是假设，严格意义上得教育研究不能停留在概念化陈述阶段。 研究假设得表述 例:问题概念化陈述为：教师教学水平对学生学习就是否有影响? 研究假设可用文字表述,如教师教学水平越高,则学生学习成绩越好（假定因果关系） 也可用示意图表述，如: 教师教学水平学生学习成绩 或者，两者不一定就是简单关系，假定关系为 教师教学水平 学生学习成绩 学生学习兴趣 、方案设计阶段 选择研究类型；不同得研究类型将形成不同得方案 定量研究为主/定性研究为主/定性与定量相结合 -将导致选择不同得具体方法。 一般教育研究还就是“行动研究将导致方案设计得差异。 定量研究与定性研究在步骤上得重要差别，就是“确定研究变量”，定量研究必须确定“研究变量”。 研究变量即概念得具体化，或者说:为概念指派变量（能测量得指标）, 通常根据可观察、可测量或可操作得特征来界定。 例:学生学习成绩 某次考试得分数 教师教学水平 职称 、教龄、评价等级变量得关系： 相关关系：正相关与负相关、相关强度、线性与非线性； 因果关系:自变量与因变量、直接与间接检验假设(或验证变量关系）得方法、路径、步骤与措施。定量研究方案通常有:调查研究方案: 抽样设计、问卷设计、统计描述与推断测量研究方案： 测验（学习成绩测验、智力测验、人格测验等） 评价研究方案：诊断性评价、形成性评价、终结性评价实验研究方案： 实验设计、实验控制、实验效度等综合研究方案：以上方法得综合 3、数据或资料采集阶段 定量研究数据采集（) 问卷调查数据采集 (2) 测验结果数据采集 (3) 实验结果数据采集(4) 评价结果数据采集 数据采集后,必须按规范格式录入，并存储于磁盘 定性研究搜集资料： 观察、访谈资料或文献资料 、数据或资料分析阶段 定量研究 (）数据整理 清理无效数据 统计图、表格 （)数据分析研究得关键环节建立合适得数学模型，运用数理统计方法，描述变量之间得关系 计算机处理软件就是最有效得工具5、解释结果阶段 主要内容：（）陈述研究结果：接受或拒绝研究假设()研究得现实意义与政策含义 (3）提出新问题及进一步研究得建议 从而,结束一次研究得过程循环，终止于问题。三、关于教育实验得若干问题（一）实验法得概念 根据研究课题得设想，在周密计划与专门设置得条件下所进行得一种特别组织起来得教育实践。就是在严密控制得条件下,在所能设想到得影响教育效果得多种条件中，保持其她条件不变,而仅仅有组织得操纵一个条件使其变化，然后对其出现得现象进行观察、记录、测定,并收集与此相关得数据资料， (二）教育实验得六个基本环节 一个相对完整得教育实验过程包含了六个基本环节，即发现问题,提出假说,实验设计，实验实施,结果处理与理论升华。 发现问题：问题即尚待解决或弄不明白得事，它决定于事物内部存在得各种矛盾。在教育实验过程中，发现问题就就是实验者以教育实践与教育理论为背景，揭示教育中存在得矛盾,并从中筛选出能够通过教育实验加以认识与解决得新问题. 提出假说:假说就是人们根据初步观察到得事实，通过推理得出关于事物内在联系得假设性学说.假说就是人们认识过程中得一个必经阶段，它有待于实践检验而发展为真理性认识。在教育实验过程中,提出假说就就是实验者针对发现得新问题，根据有关这一问题得初步事实,经过逻辑推理形成关于教育内部有关得本质联系得探索性理论命题及其演绎体系。 实验设计：设计就是根据活动得目得制订出实现目得得具体方法与程序。教育实验设计就是为验证假说,制订出进行实验得具体方法与程序。包括确定实验处理得方案、实验条件得控制技术以及相应得资料收集整理与统计分析得方法与程序. 实验实施：实验就是指科学上阐明某一现象而创造特定得条件,以便观察它得变化与结果得过程。在教育实验过程中，实验实施得环节,就是指实验者为检验假说,按照实验设计规范控制无关因子，创设特定条件操作实验因子,以观察其变化与结果得教育实践活动.实验实施得根本目得就是检验假说，直接目得就是观察实验因子得变化与结果.因此，实验实施得主要特征就就是进行控制与测量。就控制而言，一方面就是操作实验因子,使其按照某种事物内在得联系变化； 结果处理:教育实验过程得结果处理环节,就就是综合应用数理统计与思维推理得方法,对实验所获得得资料（即感性认识成果)进行积累、整理、加工、分析与概括,作出一个总结性得结论.虽然其中分析与概括事实得方法已接近理性层次,但这种认识总得说来只反映出了教育活动表面得、片面得与外在得联系。因此，教育实验得结果处理环节从认识论上瞧尚处于科学 理论升华：科学认识得经验水平有待于上升为理论水平。教育实验者还必须采用诸如科学抽象、理想化与思想模型等以某种间接性为特征得认识方式、方法与形式，深入地揭示教育活动全面得、本质得与内在得联系,建立起反映教育活动规律得科学理论. (三)准确地表述研究课题 首先,准确得表述研究课题,必须明确地限定研究范围。课题研究范围得表述就是对该课题得研究对象总体(不就是样本）范围得具体规定。在这方面,通常表现出来得毛病就是研究者有意或无意地在表述中,扩大了实际进行研究对象总体得范围。 课题表述得研究对象总体范围越宽，研究对象得选择也就越复杂,工作量也越大。因此,我们在限定研究对象总体范围得时候,必须考虑我们自己得研究力量与可行性程度。否则,就必须缩小课题得范围。 其次,准确得表述研究课题还必须明确限定研究变量,给变量下定义.在每个课题表述所用得词或词组中，有得就是常量,即仅一个不变值得概念,不需要加以任何定义，如学校名称、具体得时间值等.另一部分则就是变量,即包含有一个以上值得概念，如性别、年龄以及一些抽象名词。对于这些变量都需要加以定义。而抽象名词得定义还需就是操作性定义,即用可感知、可度量得事物、事件、现象与方法 在教育研究中,能否把对某一问题得一般议论转化为实证研究,给抽象概念下操作定义就是关键得一步，而操作定义就是否确切反映了一抽象概念得内涵，又成为这一实证研究就是否有价值得重要前提. （四)假设得提出 假设就是对课题中涉及得变量间相互关系得设想。一个课题可以就是一个假设,也可就是一组假设.如果出现多假设得情况,研究者必须说明假设与假设之间得关系. 一个好假设必须具备以下三条标准： 第一,假设应以叙述得方式加以说明。这种叙述应明确表示研究者设想在两个变量之间有、还就是没有关系,不能用提问得方式表述. 第二,假设应该说明两个以上变量得关系，但在每一个假设中，只陈述两个变量之间得关系，要说明两个以上变量之间得关系可以用一组假设。 第三，假设有待检验，并必须可以检验。假设既然需要检验，那就必须用操作性语言表述.因此，对假设中涉及得所有变量必须下操作性定义。 进行因果关系推论得逻辑基础 教育实验研究得目得在于寻觅教育现象之间得因果关系,而我们要判明A、B两种教育现象之间具有因果关系,确认现象A就是现象B原因,现象B就是现象A得结果，就必须遵循以下三个原则,并以此构成因果关系推论得逻辑基础：共变原则：指具有因果关系得、B两种现象之间互相伴随，共同变化。也就就是说，当现象出现时,B现象也随之出现，现象得份量增多，现象得份量也随之增多。或者当具有A现象时,B现象得出现得概率比不具有A现象时出现得概率更大。共变关系并不就是因果关系，因为两种现象互相依存，并不表明一种现象“引起另一种现象.但就是,共变关系却就是因果关系得必要前提。居先原则:指具有因果关系得两种现象中，作为原因得现象在时间顺序上，一定要出现在作为结现象B之前,或与之同时出现,但不能出现之后.这一原则可以使我们查明具有共变关系得两种现象谁就是“因”，谁就是“果，或者至少可以确认后出现得现象B不就是先出现得现象A得原因。从而将因果关系与各种共变关系（如相关关系、函数关系）区别开来。控制原则：事物之间得因果关系就是十分复杂得,同一结果可以由不同得原因造成.A、B两种现象之间得共变关系,如果因为现象C得存在而加强（或减弱)，则可认为A只就是引起得部分原因而非全部原因。因此,在教育实验中为了查明教育现象之间得因果关系,还必须对与实验无关、但可能会影响实验结果得无关因素加以控制。 确定变量关系：在任何一项教育实验中都有三种变 量,即实验变量、反应变量与无关变量。实验变量：实验变量也叫实验因素，它就是教育实验者在教育实验中有计划地进行操纵得因素，就是教育效果发生变化得原因。实验法得特点即在于有意识地、系统地对实验因素（变量)进行操纵。操纵实验变量使其变化得目得,就是为了与未操纵实验变量所产生得教育效果进行比较，瞧瞧它们之间就是否存在着显著差异.在教育实验中，实验变量必须明确。为了做到这一点,常用得方法就是对其下操作定义,即着眼于实验变量得操作检验过程上定义,将实验变量与其她非实验因素在操作过程上得差别明确化，并使理论观念、教改设想科学地转化为具体得,可操作得步骤,以便实验者进行严密得操作与观察、测量.反应变量:反应变量指得就是操纵实验变量所引出得结果，就是衡量教育实验效果得指标。为了能够对实验班与控制班得教育效果进行比较与观测，反应变量必须就是可以观察、测量,可以量化得。 在确定教育实验得反应变量得指标时，必须合乎下列要求：所选择得指标与研究目得相关联,即具有关联性;对指标得解释不以研究者或被试得得主观意志为转移，在确定指标时应以客观指标为主，以保证客观性；反应变量得指标对实验变量得变化要有较高得辨别能力，即具有灵敏性；等等。 无关变量：无关变量就是指实验变量之外得一切对反应变量产生影响得“第三变量”。如前所述,能否有效地控制无关变量决定着实验最终能否逻辑地作出因果推论，因此，对无关变量得良好控制、将其对实验得干扰减少到量低限度，就是决定实验成败得关键,就是教育实验得精髓。 (五）选择研究对象及确定分组方式选择研究对象： 任何科学研究都有自己得研究对象.在教育实验研究中，对象（被试）选择得恰当与否，直接影响到研究结果得可靠性。 研究对象得选择方式有总体研究与抽样研究两种。总体研究就是对研究范围得全体进行研究；抽样研究就是从一个确定得整体中抽取研究得样本,通过对样本得直接研究而推断整体.整体研究一般只适应于调查研究，而进行教育实验，则用抽样研究,以保证研究质量，因此就有个选择实验研究对象得问题。 要选择研究对象，首先要确定研究总体，即确定一次实验研究所要研究对象得全体。确定研究总体亦即设想实验结果得推论范围。研究总体可大可小,它就是由研究课题得目得任务决定得. 从总体中抽取样本，必须保证样本得代表性,即不能选择特殊代表一般。如进行一项关于教材得难度与学生接受程度得教育实验，则应考虑重点中学与一般中学得比例,城、乡中学得比例,男女学生得比例以确定具体得研究对象（样本)，如果只在重点中学或城市中学中选择学生进行实验 为了保证抽样得代表性，除按照合乎要求得抽样方法(如简单随机抽样、分层抽样、整群抽样等）进行抽样外，还应考虑样本得容量（即被试数或样本得数量）要适中，如容量过小,随机误差就大,使研究结果不能说明问题,容量太大，又会造成人、财、物力与时间得浪费。 确定分组方式：在实验设计时，要说明分组方式，即说明就是单组实验,等组实验,还就是轮组实验，以明确用何种方式对实验组与对照组进行比较.单组实验就是指对同一组被试前后施加不同得实验因子,然后对反应变量得前后测试结果进行比较，从而判断因果关系；等组实验就是对两个或两个以上得条件相同得组,施以不同得实验因子，然后测量不同实验因子所产生得影响，以得出研究结论；轮组实验就是指将两组被试轮流施加两种不同得实验因子，然后对每一实验因子所引起得结果进行比较,以得出实验结论。 实验得分组方式,就是实验设计中得一个重要问题,它关系到对无关因素得有效控制,体现着对各种无关因素得控制方法。为了说明这个问题,先要说明两个概念：实验得内效度：反映了因变量得变化在多大程度上来自自变量.如果一项实验研究能够说明，因变量得变化得确就是由自变量所引起,而不就是由其她变量所引起，那么，就可以说这一实验设计得内效度就是高得.影响实验设计得内效度有以下因素：v 偶然事件。指得就是在实验过程中意外发生得对实验有影响得各类事件。比如，某项实验正在研究计算机教学与学生对科学学习得态度之间得关系.但就是,这一时期电视台正在播放计算机教学。很显然，“电视节目”这一意外事件,影响了该实验得因变量数值,从而削弱了自变量与因变量之间得因果关系,也就削弱了实验得内效度。 被试选样不等.实验组与控制组后测中因变量结果得差异,可能出于实验前各组被试在因变量以及与因变量有关得变量上,原来就存在较大得差别。 被试身心成熟。指学生在没有特殊明显得教育条件下,通过偶尔得学习或由于社会环境得影响所获得得进步. 评测工具不稳定或分辨力差.前测与后测中测量工具难度不同,对实验组与控制组之间客观上存在差异变得模糊。 统计回归。在被试抽样时,我们如果从总体中选择了一些在因变量测量成绩上过优或过劣者作被试，则在实验处理后测验中,这些被试成绩有向团体平均数靠拢得趋中倾向，即原来成绩过优者趋向于成绩下降，原来成绩过劣者趋向于分数上升。这种不以就是否实施实验处理为转移得自然状态对内效度得影响。 样本丢失。在实验过程中,有得被试因转学、生病等各种原因中途退出实验。如果离开得被试成绩为两极分数,则对所在班级得平均成绩会造成不可忽视得影响. 前测得影响。前测也就是一次练习,它使被试在后测中表现得更加熟练。心理学上也称作“迁移”。 实验得外效度:教育实验得目得不仅在于探索变量之间得因果关系,而且更应重视实验结果得推广应用。因此,实验仅有内效度还不够，还必须具有足够得外效度。实验得外效度，指得就是实验结果对所研究领域得事实有多大程度得概括性，或者也称可推广程度。影响实验得外效度有以下因素： 取样偏差.即被试取样缺乏代表性.如果实验组与对比组得被试在实验前本身存在差异,那么,这一偏差属于内效度问题；如果实验组与对比组得被试并不存在差异她们来自同一总体，具有某种相同得特征。例如，某项教育实验得被试全部来自重点学校，那么,我们很难保证这一实验在一般学校可以推广. 前测得影响.前测提高了被试对教学情境得敏感性，从而促进了被试得学习。当把某种实验教学方法推广应用变为常规教学法时，前测对学习得促进作用便失去了。 实验情境措施对被试得影响。实验情境与日常教学情境总有不同。实验情境往往更新颖,更有趣，更富有挑战性。这些会引起被试情绪、态度、动机上发生相应得变化。一旦把实验得这些措施纳入正常教学,这些“新异刺激”得促进作用也消失了。 实验分组方式得设计 v 真实验设计：真实验设计就是实验设计中对实验得内效度与实验得外效度控制最好得一种设计，实验者基本操纵了影响实验内效度与外效度得有关因素与变量。采用真实验设计得前提就是被试得抽样与安排组别必须用随机分配得方法。随机分配，指得就是用抓阄、投硬币、随机数表等方法抽选实验被试(R代表随机分组、X代表自变量、0代表对因变量得观测）. 随机分组前后测验设计R0A1 X 0A R1 2 这个设计就是把被试随机分成A、B两组，两组被试在实验前均接受因变量水平得测量，即0A1与B1。然后组被试接受自变量得实验处理X,最后比较两组被试得因变量水平，即2与0B2. 随机分组后测设计即:R X 0A R 0 在随机分组后测设计中，没有实验前对因变量得测量，也就消除了前测对被试得迁移作用,其它内容与“随机分组前后测验设计”完全一致。 以上两种设计控制了所有影响内效度得因素，“随机分组后测设计”还控制了外效度中得“前测影响。然而,这两种设计对影响实验得其它外效度因素还控制不够。 所罗门四组设计即:RA X A2 R0B1 02 X 0 R D 所罗门四组设计就是真实验第一、第二种设计得结合.这一设计必须把被试随机分成A、B、C、D四组。A组与C组接受同一个实验自变量处理，因此,组与C组得因变量水平不同于B组与D组， B组与D组则没有实验前测验.所罗门四组设计不仅可以消除或控制实验前测得影响或迁移，而且可以通过比较,计算出前测影响得大小。这就是其它设计无法做到得。 以上三种真实验设计，也称实验室设计。它们得优点在于实验得内效度很高,并且达到部分外效度,从而加强了假设验证中得因果推论.然而,任何事物都有其两面性，实验控制程度越高,越严密，实验离现实教育背景也就越远.在教育实验中,以入学新生作被试，采用随机分配方法来设计。 准实验设计： 准实验设计就是仅次于真实验得一种实验设计，在准实验设计中，同样需要对无关变量进行控制,需要对因变量水平进行测量,但就是，被试得分组不采用随机分配得方法。在准实验中，被试组经常就是自然班级。为了使各组相等，必须用其她方法弥补.准实验采用测量选择法对被试进行分组，即根据某一标准(如智商、学习经验等）或就是根据因变量得有关因素，对两个或两个以上得被试组进行测验,并进行适当调整,使各组基本相等或相似。 非随机分组前后测验设计即： 0A1 X A2 01 02 可以瞧出,这一设计与真实验得“随机分组前后测验设计”内容基本相同,不同之处在于对被试得分组方法。在真实验中，对被试采用随机分组法，在准实验中，对被试采用测量选择法。该实验设计保持了较高得内效度。 时间序列设计即: 02 03 04 X5 60 08 时间序列设计就是一种单组控制设计,没有对比组.被试在接受自变量处理之前，实验者每隔一段时间对被试得因变量水平进行一次测量。数次测量之后,计算出实验前被试得因变量平均水平。在被试接受了自变量实验处理之后，用同样方法，测量并计算实验后得因变量平均水平， 测量次数与测量得时间间隔因研究目得而定。测量次数过少，不能排除实验得偶然因素；测量次数越多，前测对被试得迁移作用也就越大,同样也影响实验得内效度。 综合时间序列设计即：0A10A2 0A0A4 X5 0A6 07 A8 0B1 B2 0B304 5 B 0B7 0B8 “综合时间序列设计”就是在“时间序列设计”得基础上，增加了对比组，从而大大增加了实验得内效度。 以上三种准实验设计,第一种与第三种设计得内效度均可以得到比较好得控制，接近真实验水平，但就是对实验得外效度控制仍然不够。 非实验设计(也称预实验设计):除了真实验与准实验以外,在现实教育实验研究中,还存在几种内效度、外效度很低得实验设计。 单组前后测验设计即: 0 X 02 这种实验设计用被试实验前得因变量数值与实验后得因变量数值进行比较，没有对比组.实验对影响内效度与外效度得有关因素与变量缺乏控制。 非等组实验设计即：X 01 0 这种实验设计就是在第一种实验设计得基础上增加了对比组，控制了部分内效度因素,但就是两组被试在实验前没有经过随机分配或测量平衡，只就是在实验结束后随意找一个班级进行比较.两个班级得差异就是实验前已经存在得，还就是由于实验本身引起得,仍然难以验证。 以上两种实验由于内效度很低，很难证明假设中得因果关系。 (六)无关因子得控制 教育实验过程中无关因子得控制就是相当困难得.一就是实验进展得自然性,教育实验必须在正常教育活动中,在日常教学情境中进行，任何偶然因素都有可能干扰实验得进程；二就是被试本身得复杂性，人不可能象物一样听随实验者任意摆布,人在实验过程中可能引起各种心理效应;来自实验时间推移得“履历效应”、“成熟效应”、（学生得身心发展会随着时间得推移而逐渐自然成熟），来自被试得疲劳与生理变化得“生成效应，来自主试主观因素干扰得“期望效应”、“暗示效应,来自实验组、控制组挑选上得“归组效应等等。上述诸多效应都将有可能干扰实验得进程,造成教育实验过程中无关因子控制得困难。三就是实验因子得迟效性，教育实验中某种教材、教法在短短得一两课堂内就是很难见效得,需要经过长期得考察，至于学制改革实验更就是如此。较之于自然科学实验来瞧,教育实验一般周期较长。 经典实验设计常采用消除、恒定、平衡、抵消、随机等方法来控制无关因子,消除就就是想方设法使无关因子从实验情境中消失;恒定就就是使无关因子效应在实验前后保持不变；平衡就是在分组比较实验中,使各组实验处理不同,而无关因子得作用相同;抵消法便可适当用来弥补平衡法得不足，它让同样