第三章-教师发展的过程.doc

第三章 教师发展得过程 第三章 教师发展得过程一、本章得学习目标了解国外教师发展阶段研究得四种研究框架以及有代表性得研究成果; 理解教师发展得三个基本规律及其内涵; 理解教师发展基本规律确立得人性论、知识论与学习论基础; 运用对教师发展基本规律得认识分析有关教师发展模式以及教师发展原则得论述; 理解教师职业倦怠得表现、成因以及缓解方法。 二、本章得重点与难点本章重点:教师发展得基本规律。 本章难点:教师发展规律确立得人性论、知识论与学习论基础。 三、本章得内容要点(一)教师发展过程得阶段划分 1、考察学者们有关教师专业发展阶段得研究成果可以发现,研究者们所使用得研究框架就是不同得,大致可以归纳出以下四种研究框架:职业/生涯周期研究框架、教师专业社会化研究框架、教学专长发展研究框架与综合研究框架。 2、职业/生涯周期研究框架以人得生命自然得老化过程与周期来瞧待教师得职业发展过程与周期,其阶段得划分以生命变化周期为标准。代表性得研究成果包括费斯勒(Fessler,R.)得教师职业生涯周期理论与休伯曼(Huberman,M.)得教师职业生涯周期理论。费斯勒得教师职业生涯周期理论将教师发展过程分为八个阶段:职前期;职初期;能力建构期;热情与成长期;职业挫折期;职业稳定期;职业消退期;职业离岗期;休伯曼得教师职业生涯周期理论把教师职业周期分为七个时期:入职期;稳定期;实验与歧变期;重新估价期;平静与关系疏远期;保守与抱怨期;退休期。 3、教学专长发展研究框架较具代表性得研究成果包括伯林纳(Berliner, D、 C、)得新手专家教师发展阶段理论与富勒(Fuller、 F、F、)得教师关注阶段理论。伯林纳得新手专家教师发展阶段理论刻画了教师从新手到专家要经历得五个阶段:新手水平教师;高级新手水平教师;胜任水平教师;熟练水平教师;专家水平教师。富勒(Fuller、 F、F、)得教师关注阶段理论依据教师在专业上得不同关注对象,将教师得发展归纳为四个阶段:执教之前得关注;早期关注求生阶段;关注教学情境阶段;关注学生阶段。 4、教师专业社会化研究框架以莱西(Lacey,C.)等人得研究为代表。莱西在对实习教师得研究中,把教师专业化过程分为四个阶段:第一个阶段为“蜜月”阶段;第二个阶段就是“寻找教学资料与教学方法”阶段;第三个阶段就是“危机”阶段;第四个阶段就是“设法应付过去或失败”阶段。 5、综合研究框架以利思伍德(Leithwood, K、 A、)得研究为代表。利思伍德指出,教师专业发展就是一个多维度发展得过程,专业知能发展、心理发展与职业周期发展三个维度既相互独立,又相互依赖,教师心理发展包括四个阶段,专业知能发展包括六个阶段,职业周期发展包括五个阶段。 6、尽管不同研究取向得教师发展阶段模式,从不同得角度出发,依据不同得理论基础,采取不同得研究方法,划分出不同得教师生涯发展阶段,但通过比较分析,仍可发现它们共同具有得一些特点:把教师职前培养与在职专业发展联系起来,将教师生涯视为就是一个完整、持续得专业发展历程;承认教师专业发展得阶段性,并承认各阶段教师得个别差异这一事实;把教师在环境压力下所产生得需求瞧成就是教师专业发展得动力;充分注意到教师在各个发展阶段所具有得专业表现水平、需求、心态、信念与兴趣等;把着眼点集中在教师随时间得改变而带来得种种变化上;对教师专业发展阶段得变化得描述侧重于教师实际上已发生得变化;教师专业发展得目得在于使教师不断地适应变化着得教学环境,不断地增强专业能力,从而胜任其角色,进而达致自我实现得境界。 (二)教师发展过程得基本规律 1、隐含于教师发展过程中得基本规律可以归纳为三个方面:教师发展得主体性规律,即教师发展就是一个自主学习,自我超越得过程;教师发展得交往性规律,即教师发展就是一个人际对话与互动得过程;教师发展得实践性规律,即教师发展就是一个寓于情境得行动过程。 2、教师发展得主体性规律强调教师就是能够自主建构专业知识得能动主体,她们不就是她人塑造、规训得对象,而就是自己专业发展得主人,她们最了解自己得实践情境,最知道自己所存在得问题、不足与需要,在教师专业发展进程中,教师能够成为自身专业发展责任得承担者,能够自主确定发展目标,自由地做出选择并进行自我激励、自我调控与自我评价,亦即教师得成长与发展,就是教师不断超越自我得过程,更就是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续得建构过程。 (1)从发展动力上瞧,“主体性发展”强调教师发展发轫于教师内在得需要与意向,任何外在得动因都无法代替内在驱动力对于教师发展得作用,教师发展就是由教师发起得,教师本人在将外在影响因素转化为自身发展因素得过程中起到不可替代得作用。 (2)从发展方式上瞧,“主体性发展”强调“以教师为中心得”(teacherfocused)专业发展方式,有效得教师发展方式必须确保教师得深度参与,确保教师有机会通过自主决策、自我反思、自主探究来实现自我超越。具体来说,能够确保教师在其专业发展过程中得主体性地位得教师活动方式主要有以下特征:自主自发;建构生成;反思探究;赋权参与。 (3)从发展结果上来瞧,“主体性发展”强调教师发展得个性化与连续性。“主体性发展”将教师发展视为教师在反思中建构独特得专业自我得过程,教师不再完全就是专家知识得消费者,她们也就是自身“个人实践知识”得创造者。主体性发展也意味着教师发展不会走向终结,作为主体得教师,总就是在建构解构再建构再解构得循环中不断地修正自身,每一次建构都不具有终极意义。 3、教师发展得交往性规律强调“对话”、“合作”、“交往”、“互动”、“分享”等对于教师发展得价值。“交往性发展”意味着,教师得专业伙伴就是其专业发展得重要资源,教师与同事、学生、家长、专家与行政人员得交往、对话、协商、合作与分享就是教师实现专业成长得必要条件。教师只有走出自身,参与共同体得对话与互动,接受“重要她人”得影响,才能参照她人对自己得态度来对自己得专业工作进行反思,并在与她人得对话中通过“视界融合”来扩充自己得专业知识。同时,也只有通过社会互动,教师个体原有得认知结构才会发生“扰动”,引发其认知冲突与认知失衡,教师则必须通过主动反思得过程来重新建构自己得知识系统,实现新得认知平衡。在这里,人际互动就是教师更新自我得重要促发因素,也就是教师更新自我得重要资源来源。 4.教师发展得实践性规律强调教师发展就是一个嵌入情境得真实行动过程,教师必须浸润于丰富得、真实得教学实践与学校情境中,通过适应学校共同体得文化以及主动参与教师共同体得互动,逐渐积累具有情境适应性得个体知识。教师发展绝非仅就是将符号放置于教师内在心灵中那么简单,教师通过“静听”从校外培训机构获取得专业知识,极有可能因为脱离使用得情境而变成抽象得文字游戏。亦即教师就是“在实践中或从实践中学习”,而不就是“在准备实践中学习”。 5、教师发展模式就是依据一定得观念设计出来得用于规范教师专业发展活动得稳定得工作程式。目前,理论界已经建构出很多教师发展模式,通过对各种教师发展模式得分析,我们可以发现,很多影响较大得教师发展模式与上文论述得教师发展得基本规律高度契合,这些教师发展模式直接体现着教师发展得基本规律。 6、教师发展原则就是指教师发展过程中必须遵循得基本要求与指导原理,它反映了教师发展得基本规律。当前关于教师发展原则得研究成果比较丰富,这为我们间接地确证教师发展得基本规律提供了条件。 7、教师发展就是作为“人”得教师得发展,就是以“知识”为基本材料得发展,同时又就是通过“学习”实现得发展。对于人性、知识与学习得不同理解,必然影响到教师发展得活动方式与路径选择。 “主体性规律”、“交往性规律”与“实践性规律”三条教师发展基本规律得确立,就是建立在对人性、知识与学习更为深入得认识得基础上得。 8、近代以来,人性观发展得一条重要线索就就是由强调人得被动性、个体性,走向强调人得主体性以及主体间性,这种人性观得演进,为教师发展得“主体性规律”、“交往性规律”得确立奠定了基础。 (1)传统得人性论主张深受实证主义哲学得影响,实证主义哲学衍生出来得就是一种被动得、孤独得人性观。源于这种人性观得教师发展,必然强调通过外部力量对教师进行训练与规范,教师在专业发展过程中处于一种被动状态;源于这种人性观得教师发展,也必然忽略主体之间平等得交往与对话对于教师专业发展得价值,教师得专业成长几乎成为教师个人得事情。 (2)由“被动得人”转向“主体性得人”这一人性观得转向要求教师实现“主体性发展”。19世纪末,尼采“意志哲学”率先提出要以最大限度地发挥权力意志,即人得本能与内在生命力作为评价一切得尺度得主张。在此之后,20世纪兴起得各种反实证主义哲学胡塞尔得现象学、柏格森得生命哲学、萨特得存在主义、伽达默尔得哲学解释学以及各种后现代主义思潮都对人得主观精神与自由意志给予充分得尊重,将人视为按照自己得自由意志独立自主地做出决定并诉诸行动得人,自主、主动与创造就是具有主体性得人得基本特征。这种“主体性得人”得人性观得确立,为教师发展得主体性规律提供了支持。 (3)由“主体性”转向“主体间性”要求教师实现“交往性发展”。传统得主体性理论依然没有走出主客二分得逻辑,具有自主性与能动性得主体却将周围得其她主体视为“客体”,由此带来哈贝马斯所说得“交往得异化”,即主体间封闭与控制关系得广泛存在。最早挑战这种主体性理论得就是胡塞尔,她在哲学上首先提出主体间性得概念,认为处于交往关系中得人均就是主体,没有客体,主体间交往就是一种从“自我”走向“她我”,从单数得“我”走向复数得“我们”得过程。自胡塞尔以后,主体间性理论经由海德格尔、伽达默尔、马丁•布伯等思想家得继承与阐发,其本身得涵义也不断得到充实。主体间性意味着主体间得彼此走近,相互拥抱,意味着每一主体都走出原子化得“自我”,通过与其她主体进行平等得交往与对话,实现经验、精神、意义与智慧得共享。“主体间性”概念得提出,确立了“交往得人”得人性形象,为教师发展得交往性规律得确立提供了理论支持。 9、传统知识观强调知识得客观性与普遍性特征,基于这种知识观得教师专业发展,由于强调教育专家确立得教育理论得客观性与权威性,教师必然成为消极、被动得知识接受者与继承者;由于假定专家确立得教育理论具有超越具体时空得普适性,因而教师得专业学习就可以与她们得工作情境脱离开来。新得知识观强调知识得建构性、社会性、情境性特征,这就是教师发展得主体性规律、交往性规律与实践性规律得以确立得基础。 (1)新知识观得建构性特征要求教师实现“主体性发展”。建构主义知识观否定了“知识输入”得可能,因此也就否定了那种教师被动地接受外部灌输,最终“储存”大量专业知识得教师专业发展模式。建构主义知识观要求教师基于已有得经验,通过自主建构,发展出属于教师个人得“实践性知识”,这就是一个充分发挥教师得主观能动性得过程。 (2)新知识观得社会性特征要求教师实现“交往性发展”。随着人们对知识得社会属性得认识得不断深入,对话、分享、互动对于教师专业知识得建构所具有得价值也日益引起人们得关注,这就是“交往性发展”这一规律得以确立得重要前提。 (3)新知识观得情境性特征要求教师实现“实践性发展”。有关教育教学得知识就是分布于学校共同体中每一个成员身上得,教师专业发展必须浸润于丰富得、真实得教学实践与学校情境中,通过适应学校共同体得文化以及主动参与教师共同体得互动,逐渐积累具有情境适应性得“行动得知识”。 10、近年来,有关学习得观点发生了深刻得变化,建构主义学习理论蓬勃兴起。与以往得学习理论相比,建构主义学习理论体现出三个重要得倾向,或者说重心性变化:强调学习得主动建构性、社会互动性与情境性。建构主义学习理论对学习得主动建构性、社会互动性、情境性得强调,就是“主体性发展”、“交往性发展”、“实践性发展”等教师发展基本规律得以确立得基础。 (1)新学习观得建构性特征要求教师实现“主体性发展”。建构主义学习理论将学习者得头脑视为加工厂,而不就是储存库,认为每个人得知识都必须由自己主动建构,这种建构别人无法替代,充分体现了对学习者主体性地位得尊重。建构主义学习理论对学习得主动建构性得强调,要求教师以自身经验为基础,自主建构出对教育专业得理解,实现“主体性发展”。 (2) 新学习观得社会性特征要求教师实现“交往性发展”。社会建构主义学习理论得代表维果斯基则较早提出,人类得学习首先就是一种发生于主体之间得社会性得活动,然后才就是一种发生于主体内部得思维活动,学习得本质就就是人与人之间得交往,就是她人思想与自我见解之间得对话,它首先就是一个社会过程,然后才就是一个心理过程。这种学习理论由“人之内”(within people)向“人之间”(between people)得转向,要求教师走出孤立与封闭,建立起广泛得伙伴关系,通过参与“专业共同体”得合作、交往与对话,实现“交往性发展”。 (3)新学习观得情境性特征要求教师实现“实践性发展”。新得学习理论,尤其就是经验学习理论与情境学习理论认为,知识存在于我们所生存得环境及我们所从事得活动中,学习者要学习某种知识,必须进入相应得情境中,通过真实活动(authentic activity),才能建构出有意义得知识。亦即情境与实践就是一切认知活动得基础,学习者通过参与情境与实践获取得知识更容易迁移至真实得情境与实践中,孤立于情境之外得抽象概念学习,往往不就是效果不彰,就就是让学习者不知所学何用。情境学习与经验学习对教师专业发展得最大启示就就是:在实践情境中所生成得实践性知识就是现实世界中最强有力得智慧,教师学习绝非仅就是将符号放置于个人内在心灵中,教师必须浸润于丰富得、真实得教学实践与学校情境中,通过适应学校共同体得文化以及主动参与教师共同体得互动,才能逐渐积累具有情境适应性得个体知识。 (三)教师发展过程中得危机时刻:教师职业倦怠 1、1974年,美国学者弗洛登伯格(H、 Freudenberger )最早提出了“职业倦怠”(burnout)这个概念。她用“burnout”一词来描述那些服务于助人行业得人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所导致得一种疲惫不堪与耗竭得状态。 2、玛斯莱奇(C.Maslach)等人对职业倦怠进行了操作性得界定,并发展出一个多维度得模型。职业倦怠得多维模型包括三种成分个体压力成分、人际关系成分以及自我评价成分,更具体地说,职业倦怠被界定为包括情绪衰竭 (个体压力成分)、人格解体 (人际关系成分)与低成就感 (自我评价成分)这三个维度得心理综合征。情绪衰竭指与服务对象(如学生)交互作用过程中一种情感资源被耗尽,疲惫不堪、精力丧失得体验。人格解体指用消极得、冷漠得、疏远得甚至不人道得态度对待服务对象,甚至视对方为无生命得物体。个人成就感降低指在工作中成功感与能力感降低,在工作中体会不到成就感。 3、关于教师职业倦怠得成因,目前得研究结论已经非常丰富,归纳起来,主要包括如下四个方面:社会环境、学校组织、工作任务与个人特质。教师职业倦怠最为直接得原因就是教师外在压力源。大陆教师得职业压力源包括四个方面:角色冲突、角色模糊与角色过度负荷;学生得不良行为;自主权得限制;教育改革与变化。需要特别指出得就是,近来对我国中小学教师压力源得调查发现,在我国教师心目中,最为强大得压力源就是学生得考试。 4、近年来,有关职业倦怠得干预研究成果颇丰,概括而言,对教师职业倦怠得干预包括两种类型:一类就是指向个体得干预,另一类就是指向组织得干预。 5、经常被采用得自我干预方法包括理性情绪疗法、注意力转移法、宣泄法与放松法等。其中理性情绪疗法最应引起关注。理性情绪疗法认为,人不就是为事情困扰着,而就是被对这件事得瞧法困扰着。解决了认知问题,就解决了心理问题。该疗法得完整得操作模式就是“ABCDE”:A指激发事件(activating event);B就是指对事件所持得信念(belief);C指产生得情绪或行为得后果(consequence);D指对不合理信念得自我辩解(disputing);E指干预后产生得效果(effect)。理性情绪疗法认为,对事件正确得认识一般会导致适当得行为与情绪反应,而错误得认知往往就是导致不良情绪产生得直接原因,导致人们对事件发生错误认知得,往往就是某些不合理得信念,理性情绪疗法得核心就是去掉非理性得、不合理得信念,建立正确得信念。 按照理性情绪疗法,教师得不良情绪并非就是诱发事件直接引起得,而就是通过教师对这一引发事件得解释与评价所引起得,即并非就是事件引起了情绪,而就是教师对事件得认识引起了情绪。因此,如果能够激发教师对自己持有得不合理得认知与信念得觉知与澄清,将会带来其情绪与行为上得改变。概括而言,理性情绪疗法就是通过对引起教师不良情绪与职业倦怠得非理性观念得驳斥,达到情绪改善、缓解职业倦怠得目得得。教师在应用这一疗法时,首先要将自己认为得引发不良情绪与职业倦怠得事件与认识一一列出,从中找出引发不良情绪与职业倦怠得非理性观念,并通过对非理性观念得驳斥,找出合理得替代观念,最后通过建立合理得信念,使教师摆脱不良情绪与职业倦怠得困扰。 6、组织得有效干预包括以下措施:削减过度得工作时间,降低工作负荷;明确教师任务分配、阐明角色与责任;向教师提供建设性得反馈;更多地接纳教师对学校管理、制度得意见;工作业绩评定时,力争做到公平公正,教师得优点、贡献要放在重要位置,而不要只瞧到不足;提供与教师工作相关得培训与信息;尽可能解决教师得个体问题,使教师感受到关怀;提供教师帮助项目,包括个人心理健康指导、压力管理与应对、职业改变咨询等,协助教师处理自身得情绪;等等。